Trabajo por proyectos: Lengua y Literatura

“La literatura no puede ni debe tener un carácter ornamental en el estudio de una lengua. Es necesario que se entienda que es absolutamente posible – e incluso recomendado – complementar la enseñanza de una lengua mediante la integración implícita y explícita de la producción literaria de tal lengua, debido a la transversalidad que otorga el arte de las letras.”

Si bien el trabajo por tareas o proyectos puede ser aplicado a todas las áreas del conocimiento, el hecho que se lleve a cabo en el área de Lenguaje y Comunicación es fundamental. Esta metodología permite a l@s docentes mayor apertura en cuanto a contenidos, mejor desarrollo de habilidades y la oportunidad constante por parte de l@s estudiantes de vivenciar y comprender su desarrollo como seres humanos.

Por ello es importante que ustedes, mis querid@s colegas de área tomen cartas en el asunto. La asignatura que dictamos está pensada para lograr que nuestr@s estudiantes se sitúen en el mundo y puedan comunicarse con los demás y consigo mismos. Por ello es relevante la planificación correcta de las actividades que se realizarán. Entregarles una guía de comprensión lectora para que ensayen cómo encontrar la idea principal de un párrafo no sirve tanto como creemos. En realidad ese tipo de tareas, cuando se vuelven repetitivas, pierden su sentido y obstaculizan el aprendizaje.

Uno de los principales problemas que provoca ese material es la desvinculación que provoca entre el estudio de la lengua y de la literatura. Tal desvinculación se produce en la medida en que alejamos de los estudiantes la fruición y el goce estético de la literatura en función de objetivos de dudosa reputación (como el SIMCE y la PSU). Es por ello que si tomamos la opción metodológica del trabajo por proyectos, debemos estar muy atentos a cómo realizamos el cruce entre ambas disciplinas, para que ninguna pierda valor.

Enseñanza de la lengua y enseñanza de la literatura

Para comprender las ventajas del trabajo simultáneo de estas dos áreas es necesario diferenciar la competencia literaria de la mera competencia lectora. Leer literatura es mucho más que solo leer, implica la interpretación y la valoración de las obras por parte del lector. La primera relación establecida entre la enseñanza de ambas disciplinas se basa en una premisa extraída de la retórica clásica: “la lengua como una herramienta imprescindible para hacer literatura” (Bordons, 2003; p.7). En este sentido, la enseñanza de la lengua utilizaba como soporte y ejemplo la literatura, mientras que ésta última era abordada (en su estudio particular) desde una mirada historicista.

Con la introducción del paradigma estructuralista, se provocó un cisma entre la enseñanza de la literatura y de la lingüística. Esta última fue abordada de manera artificial, alejada del contexto de producción y enfocada en el desarrollo gramatical a partir de frases elaboradas con el único fin de normar el correcto uso de la lengua. Por su parte, la literatura, comenzó a ser enseñada de manera independiente, como una disciplina con parámetros y teorías propias.

No sería hasta la irrupción en las aulas de la metodología basada en el comentario de textos que el estudio de la lengua y de la literatura volverían a ponerse en contacto. Ante ello surge la necesidad de establecer argumentos que justifiquen esta unión y permitan entender por qué es necesaria una enseñanza conjunta de ambas disciplinas. Tales argumentos giran en torno a las siguientes premisas (Bordons, 2003; p.8):

– La literatura posee un aspecto motivacional, ya que se apega mucho más a los intereses de los estudiantes al abordar temáticas humanas, propias de la vida de cada persona. De este mismo modo posee componentes estéticos y lúdicos que facilitan la re-creación de los lectores y lectoras.

– La literatura aporta a la educación humana, dado que permite vivenciar situaciones que no podrían vivenciarse de otra forma, dando paso a la posibilidad de enriquecer la experiencia de los sujetos.

– La ampliación del conocimiento cultural, ya que permite a los sujetos dialogar con las convenciones, costumbres, tradiciones, etc., de una determinada cultura, permitiendo su integración más allá del simple conocimiento de la lengua.

– Permite, además, un desarrollo cognitivo al propiciar el posicionamiento de un individuo en relación con distintas temáticas que el texto literario presenta relativizadas o mediante el uso de diversas voces narrativas, por ejemplo. De esta forma el lector de literatura puede crecer o madurar, desarrollando un espíritu crítico.

– Desarrolla la comprensión lectora y la capacidad expresiva, ya que permite que el lector pueda enfrentarse a situaciones contextualizadas que facilitan su interpretación y la adquisición de nuevas expresiones y usos lingüísticos que derivan en el posible crecimiento de su propia creatividad.

“La educación es un proceso esencial en la medida en que permite crecer mediante el conocimiento, fundamentalmente en nuestra dimensión valórica. La literatura facilita este desarrollo mediante su capacidad de otorgar al sujeto la posibilidad de vivenciar acontecimientos que quizá estén alejados de sus posibilidades”

En este punto cobra sentido lo planteado por Codina (2008) acerca de que la literatura no es simplemente una herramienta que complementa la enseñanza de una lengua, sino que se erigiría como una estrategia implícita para fomentar la lectura y complementar el proceso educativo que considera tan importante. La literatura no puede ni debe tener un carácter ornamental en el estudio de una lengua. Es necesario que se entienda que es absolutamente posible – e incluso recomendado – complementar la enseñanza de una lengua mediante la integración implícita y explícita de la producción literaria de tal lengua, debido a la transversalidad que otorga el arte de las letras.

La educación es un proceso mucho más enriquecedor que la simple adquisición de contenidos. La educación es un proceso esencial en la medida en que permite crecer mediante el conocimiento, fundamentalmente en nuestra dimensión valórica. La literatura facilita este desarrollo mediante su capacidad de otorgar al sujeto la posibilidad de vivenciar acontecimientos que quizá estén alejados de sus posibilidades. Sumergirse en la ficción no solo le empuja al desarrollo del goce estético, sino que colabora en la cimentación de las bases de su propia vida, permitiéndole más que simplemente conocer una lengua. Como ya está dicho, el aumento en las posibilidades creativas, expresivas, lingüísticas, comunicacionales, cognitivas, históricas, reflexivas, actitudinales y culturales en general piden a gritos que la lectura literaria asuma un papel central en el proceso educativo.

Relación con el sistema cultural

Alcoberro (2003) destaca la relevancia innegable que tiene la conservación, fomento y difusión del patrimonio cultural de una sociedad en la enseñanza y cuidado de su lengua. La enorme y loable producción cultural en Catalunya, según el autor, ha sido el gran bastión que ha permitido la sobrevivencia de uno de los patrimonios más relevantes de una civilización: su lenguaje. Es así como se forja un nexo indiscutible entre la identidad de un pueblo, su cultura y su lengua, lo que permite señalar lo relevante y necesario que es contextualizar el estudio de esta última en relación con todo aquello que es propio de una cultura.

En la clase de lengua, ya está dicho, la literatura cobra un papel fundamental, dado que una de sus ventajas es la posibilidad de ahondar en el estudio de un sistema cultural. Sin embargo la literatura no es la única posibilidad expresiva, también lo son todas aquellas manifestaciones construidas por una comunidad. Por lo mismo las fiestas, museos, música, teatro, etc., resultan ser valiosos complementos al estudio profundo de una lengua, dado que ayudan a posicionarse de manera mucho más enriquecedora dentro de un sistema lingüístico y entender más claramente sus bases y soportes.

Es por ello que una clase de lengua debe buscar en estos recursos una herramienta esencial, dado que la creatividad y la posibilidad de crear nexos entre las distintas ramas del conocimiento de manera mucho más motivadora que solo restringiéndose al estudio de la lengua. El aumento en el léxico, en la expresividad e incluso en la capacidad creativa de los estudiantes aumenta exponencialmente y permite contextualizar el aprendizaje y volverlo mucho más significativo.

Profesor Aldo Lobos

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Bibliografía

Alcoberro, A. (2003). Llengua, cultura i identitat: tres reflexions. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, Nº. 31, págs. 16-23.

Bordons, G. (2003). Relacions entre llengua i literatura. En: Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, Nº. 31, págs. 7-15.

Codina, F. (2008). Llengua, literatura i educació. En: Articles de Didàctica de la llengua i la literatura, N° 45, págs. 111-121.

Trabajo por Proyectos: ¡Una idea simple con resultados asombrosos!

Para seguir en la línea de mi entrada anterior, me tomaré la licencia de ejemplificar la metodología de planificación por proyectos con una experiencia que llevé a cabo durante el segundo semestre del año 2011 con un primer año medio del Colegio Técnico-Profesional Aprender de La Pintana. Los detalles del contexto de ejecución podrán desprenderse de las actividades y su justificación.

La unidad en cuestión es la número 4, toma su nombre del ajuste curricular del año 2009 para primer año medio. La  primera experiencia de aprendizaje (este ejemplo consta de dos), se denomina de esa manera porque la idea es trabajar el diálogo y la discusión argumentada. De fondo está el hecho de enseñar este tipo de habilidad tempranamente dado que la etapa por la que atravesarán prontamente l@s jóvenes será muy compleja, y es importante despertar en ell@s la curiosidad por encontrar respuestas de manera correcta, dialogando con su contexto y aprendiendo a discutir y/o valorar la información que el mundo les proporcione. Por ello es interesante el OFT propuesto, porque la idea es que l@s estudiantes busquen en el mundo las herramientas correctas para construir su identidad. Lo que se hará aquí es propiciar situaciones en que tengan oportunidad de construir los criterios para discernir más conscientemente y tomar las riendas de sus decisiones con madurez y altura de miras. En ningún caso se trata de solo mostrar un camino, la idea es que ell@s exploren y comiencen a solidificar su propia verdad.

Los APES no son necesariamente lo primero que se debe buscar, recuerden que este es un proceso cíclico: Evaluación – Secuencia – OFT – OF – APES – Indicadores – actividades – recursos – tiempo – valores – habilidades – contenidos – evaluación. Cada paso implica a los demás, por lo que antes de lanzarse a escribir es bueno reflexionar correctamente los criterios que utilizaré en cada caso y armar esquemas mentales que puedan ser pasados al papel para orientarlos según los propósitos curriculares y profesionales de cada caso.

Como puede apreciarse, los APES están ordenados por su aparición en el ajuste curricular. En el caso de esta actividad, se proponen los 9 que aparecen allí divididos por su área de especificidad o eje curricular. No recuerdo si el OFT está necesariamente alineado con estos APES, pero si lo está o no, ¿acaso importa, colega?

De estos aprendizajes se desprende el OFT buscado y viceversa. Cada una de las cosas que buscaremos que aprendan deberán orientarse al conocimiento de sí mismo y a la relación con su contexto particular. ¿Ven que no es difícil?

Una de mis cosas preferidas es buscar los métodos para cubrir los problemas de mi día a día. En el colegio, en pleno invierno, uno de los problemas más graves es la inasistencia a clases. Lo muestran las subvenciones y claramente nuestra experiencia diaria. Además de ello, veamos un problema común en los jóvenes. Su etapa vital está llena de contradicciones. Muchas de ellas ganan su atención más fácilmente que la escuela, por lo que es necesario trabajar una actitud tan importante como la responsabilidad. Los estudiantes en cuestión no se caracterizaban por ser los más responsables, por lo que fue necesario idear un pequeño sistema (a todas luces conductista) para fomentar su interés y participación. Como la idea no es obligarlos (porque eso decanta siempre en un rechazo hacia la asignatura) se explotará su interés en lo lúdico, creando un desafío a cumplir completamente transparente, sin sorpresas a la hora de ser calificados.

Si usted cree que muy “tirado de las mechas” tanta parafernalia, pruebe lo siguiente: Abra Word, escriba “Amor y paz” (con la mayúscula y sin comillas); seleccione el texto y busque la fuente “Webdings” tamaño 48 y ¡voilá! ya tiene un set de 8 medallas. Copie y pegue el texto toda la página y luego imprímalo en un papel autoadhesivo. Es recomendable que le pida al colegio que financie tinta y papel, no es un gasto tan grande y si se justifica bien, le dirán que sí. Si no, bueno, hágalo con stick-fix.

Las lecturas de la unidad son otra de las cosas importantes. Cada lectura debe estar justificada. Estoy absolutamente consciente de la dificultad de los libros escogidos. Sé que son difíciles de trabajar en contextos con bajos índices de lectura, sin embargo me permito aclarar que esta es la unidad 4 del año, por lo que cada una de las dificultades que los y las estudiantes puedan encontrar en estos textos fueron trabajadas en el semestre anterior.

Se partió por el realismo juvenil, luego entramos a la ficción con Cortázar (de lo más simple a lo más complejo) y luego al realismo social. Se trabajaron habilidades de lectura superficial y profunda, de forma secuenciada y se insistió transversalmente en el trabajo con vocabulario en contexto. En esta unidad es necesario pasar directamente al diálogo. Pero no a cualquier diálogo, al diálogo inteligente que plantean las obras de Moliére, al diálogo que explora la naturaleza humana en sus diversas dimensiones a través del humor y el arquetipo social, al diálogo que les permita ver a l@s estudiantes que podemos vivir en tiempos digitales, pero seguimos en el fondo teniendo los mismos vicios de siempre.

Cada libro será asignado a un grupo de trabajo, por elección democrática y si no hay concenso, azar. Así podremos trabajar con cuatro historias en vez de una. Si un@ de ustedes, colegas, prefiere trabajar con solo uno, es absolutamente válido. Si desea explorar 4 ó más dimensiones de un mismo tema ¡fantástico!, pero recuerde variar, por lo menos, en la perspectiva de tratamiento, para hacerlo más atractivo.

Y sobre el GPS (uno de mis chuches favoritos), comentar que es un programa de curso. Se entrega al comienzo de cada unidad para servir de guía de viaje a l@s estudiantes (GPS=GuíaParaSeguir). Aquí una captura de la tapa:

Básicamente es una herramienta de organización y de información general de las evaluaciones.

Este sitio es muy útil. Si se fijan, se trata de una síntesis de los objetivos propuestos. Las palabras utilizadas no son al azar. Si leen con atención, se darán cuenta que es un nivel de lectura medio. No es un texto simple, pero tampoco es tan extraño. Cada una de las ideas expresadas allí tiene una potencialidad discursiva increíble. Podemos trabajar palabra a palabra con l@s estudiantes, analizar, interpretar, compartir, complementar la idea. Así nos aseguraremos de rescatar sus inquietudes e intereses y orientar nuestra ejecución sobre la marcha. Como ven, este modelo aún cuando es complejo, nos otorga mayor libertad de acción y mejor piso de entrada.

Al principio cuesta que l@s estudiantes se acostumbren a tanto esquema, pero créame, colega, cuando le digo que en la perseverancia está el éxito. Esta sección permite ir eliminando frases como “¿cuál era el libro que había que leer para la prueba del lunes, profe?”, o “¡cabros! ¿cuándo es la prueba del libro?”. Además permite plantear una reflexión interesante al comienzo del curso, discutiendo el objetivo valórico y explorando las propias metas que los estudiantes se trazan. ¡Es muy rica esta clase!

Lo siguiente es una idea que tomé del colegio donde trabajo. Nunca la conocí teóricamente hasta hoy, pero entendía lo práctica que era y la utilidad que podía darle. Se trata de la famosa “hoja de logros”, un mapa metacognitivo que se reflexiona antes de la unidad y después en conjunto con l@s estudiantes. En algunos casos, la verdadera utilidad se esa hoja se desecha, porque no se revisa, se pierde y se olvida. Sin embargo piensen en los posibles usos, al final de este cuento o en cada pausa que hagamos para evaluar, es increíble tener una hoja que puedas mirar como un ‘check list’ y medir tu propio desempeño de forma cada vez más honesta y autónoma. A esto se refiere evaluar continuamente, a esto y a la metodología de bitácora, de portafolio, de integración curricular, etc.

Mi visión es que se les debe entregar autonomía a l@s estudiantes poco a poco, para que vayan encontrando su propio método de aprendizaje, su propia metodología evaluativa y creativa. Por ello trabajo con muchas rúbricas, con hojas de autoevaluación y coevaluación, guías de auto-aprendizaje y textos reflexivos.

La evaluación debe estar clara desde el comienzo. No creo que haya mucho que decir en torno a esto. Tenga siempre presente dar espacio para la organización. trabajando con esquemas y formas atractivas. Acá usted le puede poner creatividad.

Puede presentar esto en tablas, con formas, con márgenes, etc. La creatividad no se debe dejar nunca de lado. Mientras más atractivo sea el instrumento entregado, menos resistencia. La publicidad vende con la imagen, ¿por qué no tomamos un recurso en vez de solo criticarlo?

Cada uno de nosotr@s lleva un relacionador/a públic@, un/a psicólog@, un actor o una actriz, un/a artista visual, un/a hacker computacional, un/a publicista, un/a diseñador/a, un/a periodista, y hasta un poeta o una poetisa, ¿por qué no explotarlos?

De aquí en adelante esa será la herramienta fundamental. Cada uno de nosotr@s tenemos una historia, una vivencia, un taller, un interés, un sueño frustrado que no tiene por qué serlo. Somos profesionales, si somos buenos en lo que hacemos podemos permitirnos muchas libertades, cada una de ellas nos entregará nuevos aprendizajes y, por qué no decirlo, diversión, gozo con lo que hacemos.

Perdamos el miedo a lo que dirán nuestros estudiantes de nosotr@s, ser alegres y transparentes es una herramienta hermosa. El respeto se gana en la medida en que respetamos. Solemos predicar mucho esa frase, pero nunca la aplicamos. Pasamos por encima de nuestr@s estudiantes, los arrollamos con autoritarismos y frases hechas que escuchamos alguna vez en la escuela normalista a la que fuimos. Cambiemos esto y abrámonos a la bondad de los corazones de l@s niñ@s, no los corrompamos con miedos y dictaduras encubiertas en nuestras aulas, somos mejor que eso, colegas, mucho mejor que eso. Respetemos y seremos respetados.

Si les soy sincero, colegas, ese ha sido mi secreto para la felicidad…

Profesor Aldo Lobos

¿Cómo trabajar usando la metodología de proyectos?

El profesorado ha señalado la ausencia de instrumentos de ayuda para valorar cualitativamente e intervenir formativamente en la regulación de las necesidades del alumnado en el desarrollo de sus habilidades de expresión y comprensión. (Mendoza, 2000) [1]

Una cosa es la crítica al modelo educativo y otra, el auténtico cambio a un modelo distinto. Ninguna por sí sola es suficiente. Si solo existe crítica, el escenario se transforma en un cúmulo de quejas, resignación, escasez de visión y finalmente en la reiteración de aquellas prácticas que históricamente han demostrado ser, por decirlo de una manera discreta, insuficientes.

"Un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo"

Por otra parte, si solo existe la intención del cambio, la aventurera intención de crear un modelo alternativo que permita transformar la educación en lo que idealmente debería ser y se deja fuera el proceso de reflexión crítica hacia el modelo obsoleto, lo único que se obtiene es una incongruencia entre la acción y lo que supuestamente significa aquél debería.

En otras palabras, si solo se busca cambiar sin reflexionar previamente acerca de lo que se debe cambiar y de los objetivos a los que responde dicho cambio, se está condenado al fracaso. Se confirmaría la frase popular que reza “el camino al infierno está lleno de buenas intenciones”.

¿Cuál es la solución? La respuesta es sencilla pero su ejecución es algo más compleja (como todo lo que vale la pena en este mundo). Cada docente debe encontrar las bases de su accionar y justificarlo con relación al cruce entre la crítica al modelo tradicional y la investigación innovadora en el área de la didáctica. Para ello es necesario brindar herramientas eficaces a los docentes con el fin de que logren reconciliarse con la teoría en la medida en que esta surge de sus propias prácticas y no es un mundo aparte creado entre cuatro paredes tan distintas a las del aula de clases.

Ante las necesidades detectadas en los docentes, vamos a constatar la conveniencia de disponer de un elaborado instrumento holístico que facilite la tarea de la observación en el aula (con finalidades formativas y reguladoras) y que ayude al docente a diagnosticar, reconocer y regular los alcances y dificultades de los alumnos. (Mendoza, 2000)

Es por tales razones que me atrevo a dar respuesta a muchas preguntas que me han hecho algún@s colegas acerca de la manera en que llevo a cabo mis clases. Quiero presentarles el trabajo por proyectos, que es el modelo metodológico en el cual me baso para planificar, ejecutar y evaluar mi trabajo. No obstante, me gustaría tomarme la licencia para ejemplificar con mis adaptaciones libres, basadas en mi contexto de trabajo. Para lograrlo, comenzaré por presentar un panorama breve acerca de la metodología, luego hablaré un poco sobre la importancia de considerar la situación de aula y finalmente un pequeño acercamiento a mi personal procedimiento.

Metodología de trabajo por proyectos.

"¿En realidad hemos pensado alguna vez en la inversión que significa darse un tiempo fuera con aquell@s con quienes pasamos gran parte de nuestra semana? Quizá si nos concentráramos más en conectarnos con ell@s antes de exigirles que repitan lo que queremos que aprendan, descubriríamos mundos que antes creíamos inexistentes"

Como se los adelantaba en mi artículo anterior, un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo (Camps, 1994).

Este tipo de trabajo se dividiría en tres partes: preparación (planificación crítica), realización (ejecución reflexiva en el aula) y evaluación (de los estudiantes, del proceso y del docente a cargo). Cada una de aquellas fases será tratada en profundidad y ejemplificada en posteriores artículos publicados en este blog. Por lo pronto es necesario un acercamiento al contexto en que esto se llevará a cabo, debido a que antes de comenzar hay que considerar cada uno de los detalles que componen la situación y los factores que rodean el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Contexto escolar

Más que hablar del lugar donde trabajo, me gustaría mostrar cuáles son los supuestos en los que baso mi observación y mi decisión de planificar con esta metodología.

En primer lugar hay que considerar a mis interlocutores: los y las estudiantes. Tengo la opción de establecer una hipótesis (o prejuicio) sobre ell@s basado en mis sensaciones. Sin embargo eso se aleja de un trabajo serio y bien planificado. Lo primero es asumir que dentro del aula tenemos una diversidad de creencias, representaciones y saberes que vuelve compleja la unificación de criterios a la hora de preparar una unidad didáctica. Es por ello que necesitamos encontrar la manera de conocer a nuestros alumnos y a nuestras alumnas.

"Jugando, riendo, conversando, escuchando… hay muchas formas de acercarse a l@s niñ@s y adolescentes y saber qué buscan. La magia de quienes profesamos la docencia estriba en congeniar aquello que ell@s creen, sienten, quieren y saben con aquello que creo, siento, quiero y sé que es necesario que aprendan"

Desde tiempos inmemoriales los seres humanos han conversado para conocerse, quizá esta sea una buena opción para partir. Se sabe que el tiempo es escaso y que factores como la carga horaria y la cantidad de estudiantes por sala hacen difícil detenerse a analizar caso a caso, pero ¿cómo lo podemos saber? ¿En realidad hemos pensado alguna vez en la inversión que significa darse un tiempo fuera con aquell@s con quienes pasamos gran parte de nuestra semana? Quizá si nos concentráramos más en conectarnos con ell@s antes de exigirles que repitan lo que queremos que aprendan, descubriríamos mundos que antes creíamos inexistentes.

Jugando, riendo, conversando, escuchando… hay muchas formas de acercarse a l@s niñ@s y adolescentes y saber qué buscan. La magia de quienes profesamos la docencia estriba en congeniar aquello que ell@s creen, sienten, quieren y saben con aquello que creo, siento, quiero y sé que es necesario que aprendan. Por ello es importante el posicionamiento inicial. Toda decisión debe estar regulada principalmente por aquello que como docente entiendo por educación. Ese es un ejercicio personal y colectivo.

Cada profesor y profesora debe cuestionar su posicionamiento ideológico en una tensión entre lo que significa la educación para su proyecto personal/profesional, para el proyecto educativo de la organización en la que escogió trabajar y en el marco curricular en que inscribe su práctica. De cada docente detente estimar o desestimar parte o totalidad de estos factores. Lo importante es que ello es el primer paso para una toma de decisiones consciente y sólidamente justificada.

Una vez asumida la posición inicial y el análisis del contexto en que ejercerá su práctica, cada docente podrá pensar en comenzar un mejor proceso de planificación, que le permita atender de manera más completa las necesidades educativas de sus estudiantes y alinear de mejor manera los objetivos perseguidos con la manera en que se busca llegar a ellos y con la forma en que serán evaluados y complementados.

En este punto toman relevancia todas aquellas “habilidades blandas” o “pequeños talentos” de los que disponga cada docente. La creatividad, la simpatía, la locuacidad, el humor, y todo aquello que se pueda hacer debe ponerse al servicio de este proceso. Debemos planificar un camino con el que podamos cumplir, que se adecúe a nuestros recursos y los explote de la forma más completa posible.

Mi modelo de planificación

A partir de las reflexiones previas, adapté un modelo de planificación descriptivo que consta de la siguiente estructura:

(1) Nivel: El curso para el cual está diseñado el proyecto.

(2) Unidad: Nombre asignado al conjunto de experiencias de aprendizaje que corresponde al marco en el que se desarrollarán los distintos proyectos. Personalmente me gusta pensar en una unidad cada dos meses.

(3) Experiencia de aprendizaje [EA]: Es el proyecto mismo. Consiste en una sub-unidad que tiene como núcleo una macro-evaluación a la que se puede asignar algún valor numérico y convertirla en calificación. En realidad esto puede hacerse en cualquier momento, no necesariamente al final. Suelo utilizar tres experiencias de aprendizaje por unidad, concatenadas e íntimamente relacionadas, cada una de ellas con una actividad llamativa e innovadora que cubra los objetivos principales buscados.

(4) OFT General: Es el objetivo fundamental transversal que da sentido a la unidad. Se obtiene del cruce de las necesidades educativas valóricas y actitudinales de los estudiantes y las sugerencias curriculares. Personalmente opto por reconocer aquello que considero fundamental que aprendan mis estudiantes en relación con la vida y sintetizarlo en un objetivo a lograr. Mi visión de la educación se basa en ello, por esto que está al comienzo de mi planificación, para no perderlo nunca de vista.

(5) Aprendizajes Esperados [AE]: Corresponde a la elección, extracción y modificación de los AE presentados en los planes y programas nacionales. Es importante entender esto, no se trata solo de copiar y pegar, su selección debe pasar por un proceso analítico y de transformación. Nuevamente se ponen en tensión el contexto escolar con lo idealmente presentado por el currículum y las intenciones y objetivos de cada docente.

(6) Instrumentos evaluativos: Este espacio está reservado a la descripción de los medios por los cuales se evaluará el nivel de logro de los AE. Hay que recordar que la evaluación es un proceso continuo, no puntual ni único, por lo que es menester quizá dar un hilo conductor para no perderse en el camino desde el diagnóstico a la evaluación final.

(7) Eje predominante: La asignatura de lenguaje se estructura en tres ejes: lectura, escritura y expresión oral. Todos se deben trabajar de manera imbricada, pero siempre es bueno establecer uno de ellos como norte, para poder desarrollarlo de manera específica y no perderse en la superficialidad del que mucho abarca y poco aprieta.

(8) Duración estimada: Se refiere a la EA. Es recomendable no extenderse mucho en el tiempo ni realizar clases express. Por lo general mis EA no superan las 3 semanas de duración, pero eso queda a criterio de cada profesional y a la profundidad con la que busque trabajar sus objetivos.

(9) Indicadores/Objetivos Específicos: Se construyen al relacionar los Objetivos Fundamentales [OF] del currículum, con los indicadores de evaluación presentados y los propios objetivos de cada docente. Nuevamente es necesario realizar un procedimiento crítico de selección y modificación. Cada clase debe contar con al menos un objetivo y su(s) correspondiente(s) indicadores de logro (que ayudarán a dirigir mejor el proceso de evaluación).

(10) Secuencia de Aprendizaje: Esta columna presenta la secuencia en sí, dividida en cuatro bloques (inicio, desarrollo, cierre y evaluación de la EA).

(11) Recursos didácticos y técnicos: Esta columna permite ordenar a modo de lista los materiales y recursos que necesitaremos en cada clase, para permitirnos saber lo que debemos tener en cuenta antes de llegar al aula. Si utilizamos muchos recursos, este espacio es fundamental.

(12) Tiempo: Corresponde al tiempo estimado por clase (45 o 90 minutos en mi caso)

(13) Inicio, desarrollo y cierre de la EA: Es una manera de ordenar las fases por las que pasaremos y permite alinear mejor los objetivos a modo de cadena. Cada fase puede contar con un número variable de clases. Suelo utilizar 1 – 3 – 2. El Inicio es usado a modo de motivación, el desarrollo contiene el grueso del trabajo y el cierre son las sesiones en que nos aproximamos a la evaluación. Este último puede utilizarse para explicitar la concatenación de objetivos o para practicar para la evaluación final.

(14) OFT: Aparece nuevamente pero esta vez de forma específica. Es una forma de secuenciar pasos para lograr el OFT general. Cada clase debe contar con uno, el cual debe estar claro desde el comienzo.

(15) Habilidades: En este espacio es para indicar las habilidades que se buscarán desarrollar en cada clase. Personalmente utilizo la taxonomía de Bloom modificada por Anderson en 1999.

(16) Contenidos: Aunque son lo último en relevancia para este proceso, es necesario tenerlos claros para llegar a cada clase preparado. Se pueden sacar de los programas, pero ya hemos dicho que ese copy-paste no es recomendable sin una revisión y alineación crítica previa.

(17) Clase N°: Este espacio sirve para escribir el objetivo que se presentará a los estudiantes. Es importante entender que los objetivos de los planes y programas van dirigidos a nosotros, y nosotros somos los que realizamos la bajada a la sala de clases, por lo que recomiendo crear los objetivos en relación al tema y la evaluación de cada sesión. Por su parte, cada clase deberá detallarse en sus tres momentos, a saber: motivación, desarrollo y cierre.

(18) Motivación: Espacio fundamental para presentar los objetivos y mover a los estudiantes a su logro. Es una instancia ideal para el juego, el humor y el diálogo. Personalmente es mi favorita.

(19) Desarrollo: Corresponde al trabajo y el proceso mediante el cual se llegará a los objetivos. Es necesario que se ordene y se detalle muy bien, para evitar vacíos en la medida de lo posible.

(20) Cierre: Es el espacio en el que se abrazan los objetivos. Es ideal para el trabajo metacognitivo y para medir el nivel general de logro del objetivo de la clase.

(21) Evaluación: Consiste en el procedimiento mediante el cual nos aseguraremos que el objetivo se ha cumplido. Cada clase debe tener una, evitando dejar ir a l@s estudiantes sin antes comprobar su avance.

(22) Evaluación final de la EA: Es un espacio dedicado a la actividad final que se ha presentado al comienzo de la EA. La cantidad de sesiones utilizadas para realizar, evaluar y re-evaluar la EA es variable, depende de la envergadura del trabajo y del tiempo que utilicemos para analizar los resultados junto a nuestr@s estudiantes.

(23) Indicadores escogidos: Corresponde a una selección de indicadores trabajados que serán evaluados en esta actividad. Es importante elegir con sabiduría aquellos que nos parecen más relevantes, porque evaluarlos todos es una tarea titánica y, en cierta medida, sin sentido.

(24) Calificación: Es la descripción de la manera en que la evaluación cualitativa se transforma en un indicador cuantificable. Esto debe estar pactado desde un comienzo y ser muy transparente. No queremos perder la confianza de nuestros estudiantes, ¿no?

(25) Observaciones del docente: De más está decir que es importante dejar un espacio para anotar todo aquello que nos llame la atención. Son notas de campo que nos permiten modificar, corregir y mejorar nuestras planificaciones a futuro. No hay nada peor que usar las mismas planificaciones año a año en distintos contextos. Eso es de flojos, colega.

Hasta aquí mi modelo. Quizá a algún@s no les parezca tan novedoso, pero no busco que así sea. Se me preguntó cómo trabajaba, pues bueno, así comienzo. Más adelante me detendré en los puntos que generen más inquietud. Espero vuestros comentarios.

Profesor Aldo Lobos

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[1] El autor de este artículo ha traducido ambas citas de Mendoza (2000). El texto original está escrito en Catalán.

Bibliografía.

Camps, A. (1994): “Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica”, en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 2, pp. 7-20.

Mendoza, A. (2000): “L’elaboració d’un instrument per a la regulació formativa dels aprenentatges. Descripció d’un projecte d’avaluació per a l’àrea de llengua i literatura”, en Camps, A. et Al (2000): Recerca i formació en didáctica de la llengua. Barcelona: Graó.