Represión, neurosis y disciplinamiento en las escuelas (parte 1)

…tanto en el ejército como en las escuelas, los centros de aprendizaje y también en el sistema policial o judicial…los cuerpos, los comportamientos y los discursos de la gente, son rodeados poco a poco por un tejido de escritura…los codifica, los transmite a lo largo de la escala jerárquica y termina por centralizarlos” (Foucault).

En este artículo intentaré esbozar los primeros lineamientos de lo que podría ser un área temática de investigación personal, para publicar y exponer en el blog. Intentaré esbozar la siguiente idea: las escuelas como las conocemos se configuran como un espacio de represión, en tanto supone estudiantes neuróticos. Ello al alero del sistema de disciplinamiento propio que imponen. Vamos por parte:

Refirámonos al espacio físico del aula, dado que es el lugar por excelencia en donde maestro y alumno interactúan. En la mayoría de los colegios municipales, así como en muchos privados de Chile, la cantidad de alumnos que se encuentran dentro de las aulas por clase, es alrededor de cuarenta estudiantes. Cada uno de ellos puede ser “comprendido” como un sujeto hecho de “historicidad”, que porta en sí sus vivencias, conocimientos, frustraciones, enfermedades. Porta su verdad y su mundo construido. Cada sujeto ha configurado desde sus propias vivencias una “historia”, de tipo psicológica, que le permite explicar y comprender el mundo que lo rodea. Que dicha “historicidad” sea la “realidad” es algo que está fuera de toda discusión, pues la realidad misma siempre es modificada y entendida por el sujeto que la vive. En este sentido de complejidad, el sistema escolar es perverso, está pervertido, pues en una misma sala de clase conviven cuarenta estudiantes + uno que es el profesor – no hay que olvidar que los profesores no son dueños de verdad alguna, y al igual que todos los sujetos portan y codifican el mundo desde su historicidad psicológica -, o sea “40 + 1” sistemas de mundos diferentes y particulares. Pero ¿cómo se concilian? La respuesta más cruda es: por medio de la represión.Forma típica de castigar en el aula

La represión puede entenderse como un mandato, una orden, un dictamen autoritario de imposición de una ley, siempre de tipo imaginaria/simbólica que afecta la realidad. Por ello este estado de represión, se presenta como una ley que viene a “conciliar” las diferentes “visiones de mundo” al interior del aula, en donde el alumno en el sistema escolar adopta una posición pasiva, de aceptación y recogimiento ante el profesor que lo adoctrina. De esta forma, el sistema escolar que funciona desde la represión “pasiviza” al estudiante, en pos de potenciar en él una actitud de feminidad y de infantilismo mental. Con esto me refiero, desde las lecturas de los seminarios de Lacan, a que el estudiante no puede desplegar su individualidad, ni generar una adaptación desde su sistema cultural natal en el aula (piénsese en el caso de los niños mapuches), y por ello, al no desplegarse y no generar intercambios con sus compañeros, el sistema escolar se les presenta como represivo, pues les inculta a los estudiantes desde pequeños una sola perspectiva, normativizada desde el canon y el curriculum. O sea, que se les inspira un pensamiento/comportamiento infantil, el cual debe existir (y es el ideal) hasta su vida adulta, es un infantilismo de la psique, en pos de adoctrinar en el estudiante la idea vital de que siempre habrá otro que tomará las decisiones por ellos, que tendrá el rol activo y que los validará, llámese ley, Estado, religión, padre, “profesor”.

Ahora bien, tanto la represión como la pasivización generan la oblatividad lacaniana, entendida como “una relación simbólica que hace que el deseo del hombre se reconozca y se mediatice por el deseo del otro: suerte de captura del deseo del otro” (Lacan). De aquí entramos en los planos simbólicos, y podemos reflexionar en los mitos que rodean este sistema. Por ejemplo, el mito de llegar o acceder a la Universidad – lugar que supone el pleno desarrollo del estudiante, sin el cual no puede ser catalogado en ningún trabajo -, con la consecuente “angustia” que generan procesos tortuosos de selección y examen (eliminación, coerción, desplazamiento, categorización) como la “PSU”. Esta medición, desde la teoría analítica, puede ser entendida como una medición castradora, en cuyo resultado propone sobre el sujeto dos modelos: el héroe y el fracasado. El primero es el más disciplinado de todos, aquel que fue capaz de sortear todas las imposiciones y vallas que la escuela producía, y por ello su éxito, es el héroe de este mito educacional moderno, el puntaje nacional, el estudiante de medicina o ingeniería en una institución de prestigio. El otro es el fracasado, aquel que no le alcanzó en el marco de la competencia a lograr las metas (impuestas), y que por ello debe optar por caminos alternativos, subsumido por instituciones privadas o sin prestigio. Ahora, si este sujeto fracasado está bien disciplinado, puede mantenerse en el sistema como estudiante alternativo o bien a alero o márgenes del sistema laboral, temas que por ahora no trataré aquí.

Todo ello supone inculcar o más bien, desarrollar cierto tipo de desequilibrio mental en los estudiantes. Esto se da por las razones que he dado, además por dos elementos mayores, la neurosis y el poder disciplinario. Veamos este último, desde Foucault.

El poder disciplinario, entendido de manera abstracta, es el punto final del poder en sí mismo, el punto en el cual toca los cuerpos directamente, es el contacto sináptico cuerpo-poder. Es la superación del sistema de soberanía, en tanto Foucault supone que el poder de disciplinamiento se presenta dialécticamente con el poder de soberanía (por razones de espacio no me detendré en este último tipo).

Respecto del poder disciplinario Foucault señala tres características esenciales, a saber:

a)      No se rige por sustracción  y gasto, en donde el soberano le resta al súbdito sus bienes, productos, alimentos, etc, a cambio de un gasto en rituales y ceremonias como sí ocurre en el poder de soberanía; sino que es una captura total de los cuerpos dentro del sistema, captura de su comportamiento, de su vida, de los gestos, tiempo, etc. Un ejemplo claro – y de donde se origina esto – es el sistema disciplinar del ejército “comienza a ser la confiscación general del cuerpo, del tiempo, de la vida; ya no una sustracción de la actividad del individuo, es una ocupación de su cuerpo, su tiempo y su vida” (Foucault). En otras palabras, el militar en el ejército, todos los días debe ejercitase para la lucha, a lo largo de toda su vida, incluso cuando está retirado. Ejército/ejercicio/ejercitación.

b)      Carácter panóptico (ver todo, todo el tiempo a todo el mundo): Es continuo, no necesita rituales – en tanto marca de rememoración de un origen que justifica el poder- de manera que el poder disciplinario no necesita que lo reactualicen como el poder de soberanía. No se está a disposición del otro – como en la clásica relación amo/vasallo -, sino que se está bajo la mirada constante del “otro”. No hay referencia a un acto o hecho originario, sino que se refiere a un “estado terminal u óptimo” (Foucault). Todo funciona por sí solo al alero de la vigilancia, al punto de convertirse en hábito. Lo que garantiza la continuidad genética de la disciplina es precisamente el ejercicio constante, en pos del perfeccionamiento de la disciplina.

Para que la disciplina sea siempre ese control, esa captura permanente y global del cuerpo del individuo, creo que está necesariamente obligada a utilizar un instrumento que es la escritura” (Foucault). Esta escritura visibiliza aun más los actos del sujeto, cuya anotación permite el registro del comportamiento. De forma que este sistema mantiene la “omnivisibilidad”, como un rasgo característico que le permite tener control sobre los sujetos sometidos a él. Por ello produce una individualización esquemática y centralizada desde el poder, hacia tales sujetos.

Ejemplo de ello son las escuelas modernas, las cuales tienen  un origen en el siglo XVII; en donde rompen de forma muy diferente a la tradición de enseñanza anterior (de tipo medieval), la cual estaba basada en la relación maestro-aprendiz, al interior de los gremios, en donde el aprendiz le pagaba a un maestro una suma de dinero para aprender un oficio útil. Ello ocurrió en el sistema medieval, incluso hasta la primera modernidad renacentista. Pero luego en 1667, se formó la escuela de dibujo de los Gobelinos en Francia, desde donde surge el sistema actual que conocemos, en la cual el alumno que asiste a clases comparte el aprendizaje en aulas con otros como él. Dentro de las características de esa escuela, se destaca que el alumno debía cumplir horarios, era vigilado por su maestro, supervisado, se le exigía asistencia y se le calificaba con una nota. Su desempeño era “escrito” y enviado a las autoridades que lo evaluaban como aprobado o no.

Es así que desde su origen podemos ver como el sistema del poder disciplinar se instala en las escuelas. Incluso podríamos pensar que la escuela fue la “mentora” de él, pero ello podría ser una acusación desmesurada. Ahora bien, para Foucault, este poder no se detiene únicamente ahí, en la conformación de espacios, sino que posee una intervención violenta y constante sobre aquello que está subordinado a él. De manera que el reverso de todo sistema de vigilancia, es el castigo. Así, por ejemplo, si un estudiante no cumple con las reglas de un colegio, se le castiga severamente, o bien se el “anota” en el libro de clases (uso de los sistemas de escritura, como fijación del poder disciplinar). A ello se agrega, que el poder disciplinario interviene aun antes de que ocurra el gesto, o la falta, el error. Prevé situaciones, y aplica sanciones y prohibiciones en una virtualidad, en una posibilidad. Por ello este poder se “organiza (desde una) polaridad genética del tiempo; efectúa una individualización centralizada, cuyo soporte e instrumento es la escritura, e implica, por última, una acción punitiva y continua sobre las virtualidades de comportamiento, que proyecta detrás del propio cuerpo algo semejante a una psique” (Foucault).

c)      El poder disciplinario es isotópico: eso quiere decir, que todo dentro de él debe estar bien ordenado, cada cosa en su lugar correspondiente, subordinado plenamente, en que cada elemento esté conectado por medio de jerarquías y reglamentaciones compactas con el resto. En las escuelas ello se puede ver por ejemplo: en los grados por edad, rangos de notas, su jerarquía de desempeño, etc. Y dentro de la lógica que propone este sistema, podemos observar un cierto tipo de “desplazamiento”, en que las variaciones o logros no se dan a través de una guerra o justa, sino por medio de un examen, prueba de medición, control, concurso, antigüedad, etc. Desde las cuales los sujetos se van desplazando a través de las isotopías mismas del sistema disciplinar. Nuevamente, en las escuelas se observa este hecho de forma clara, en que el alumno, profesor, inspector, orientador, director, etc, tienen reservado su lugar y sus funciones correspondientes, sin intercambio de jerarquías ni traspasos o ambivalencias en el poder.

La clasificación y distribución de todo en jerarquías, en donde cada elemento debe estar perfectamente ubicado en su lugar correspondiente, produce siempre algo “inclasificable”, que no se puede contener dentro del sistema. El elemento que escapa a la vigilancia, es precisamente el punto de choque, de manera que todo poder disciplinario tiene sus márgenes o límites. En estos márgenes podemos encontrar a nivel educacional: según pruebas de medición estándar, análisis psicológicos, resultados académicos, el elemento considerado inclasificable es el débil mental, o sea, aquel estudiante que no es capaz de adaptarse a la disciplina, sino que permanece en el margen. Pero el sistema es inteligente, y para estos niños “retardados”, crea escuelas especiales que suponen la reinserción para esta clase de niños, y si tampoco se insertan a través de tales escuelas, el sistema crea otras aun más especiales, y así, hasta el infinito. Caso de mención especial tienen los niños con supuesto “déficit atencional” o “problemas de aprendizaje” tan en boga hoy en día. A la luz de lo escrito, creo que cualquiera podría intuir que sigue la misma lógica de comportamiento del sistema que toca directamente los cuerpos, los cataloga y reprime.

 Otros elementos inclasificables del sistema disciplinar son: el desertor que huye y no soporta el ejército, el delincuente que roba, etc. Pero el residuo de todos esos elementos inclasificables, es precisamente el enfermo mental, incapaz de encajar en todo lo otro, para quienes existe el asilo u hospital.

Ahora bien, lo más sorprendente de todo es que el mismo sistema crea “estancias” o “prácticas” tales, que buscan las reinserción de los sujetos al sistema disciplinar. Si el caso emblemático son las cárceles, las escuelas no se quedan atrás, con la famosa función: “inspectoría”. De esta manera es como Foucault piensa que “la disciplina es la técnica de poder por la cual la función sujeto se superpone y se ajusta exactamente a la singularidad somática” (Foucault). Por ello el poder disciplinario está constantemente desde las escuelas fabricando cuerpos y sujetos, fija con toda exactitud la función “sujeto” al cuerpo. Esta función sujeto es para nosotros aquel individuo capacitado, adiestrado, adoctrinado, consumidor, etc, propicio al sistema de orden vigente. El individuo es el resultado de esa fijación del sistema.

Hasta el momento he revisado el aspecto represivo y disciplinar de las escuelas. Ambos indudablemente se relacionan entre sí, y pueden observarse día a día en la praxis misma de las escuelas. Sin embargo, y dada la extensión misma de este ensayo, dejo para el próximo artículo otro aspecto fundamental, que es la “neurosis”, enfermedad desde la cual puedo vincular los dos elementos anteriormente revisados. Así en los próximos artículos ahondaré estas ideas en pos de generar una verdadera crítica al sistema escolar, desde la médula de su funcionamiento.

Saludos colegas!

Bibliografía:
Lacan, Jacques. “El hombre de los lobos” en Seminarios de Lacan.

Foucault, Michel. “El poder psiquiátrico”.

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Pensamientos de un practicante

Este breve ensayo da cuenta de lo que han sido estos meses de práctica en el Liceo Confederación Suiza, el cual refleja la realidad de muchos liceos municipales de nuestro país. De antemano advierto al lector que mucho de lo que aquí escribí le podrá parecer fuerte, o de tono pesado, pero tómese la molestia de comprender que tan sólo son observaciones hechas por este joven profesor.

“¿Dónde quedó el espíritu humanista? ¿Dónde están los ideales de la revolución francesa, de la revolución marxista, de las nuevas formas de pedagogía? ¿De qué forma se desarrolla el potencial de los sujetos? ¿Es acaso la escuela del siglo XXI la fábrica de los sujetos codificados que perpetuarán los engranajes del sistema?”

El primer día que ingresé al colegio, fue cuando mis compañeros y yo nos presentamos, me sentí completamente un extraño, un forastero en ese medio, tal y como escribe Alfred Schutz: “El forastero, en cambio, se ve ante el hecho de no tener ningún status como miembro del grupo social al que está a punto de incorporarse y carecer, por ende, de un punto de partida para orientarse” (Schutz). Me sentía perplejo y lleno de dudas al tener que volver después de muchos años al colegio. Pero esta vez era distinto, ya no era alumno, sino un miserable practicante. Ese peyorativo lo utilizo deliberadamente, con toda la carga emocional que posee, pues en toda la práctica me he sentido atado de manos y en un profundo estado depresivo. Pero iré por parte.

Conocer a la profesora Guía fue un agrado, ella es una persona de mucha experiencia y ha sido muy agradable compartir sus clases estos meses en el aula. Me extiendo un poco, para caracterizarla, si bien no creo mucho que el tipo de profesor guía marque nuestra labor, pienso que ella ha sido un factor relevante. Asistir a sus clases me ha enseñado muchísimo, más de lo que ella misma puede siquiera imaginar, no porque sea buena o mala profesora, ni por sus técnicas y didácticas, sino porque representa para mí un paradigma. Ella es el tipo de profesor que tuve en el colegio. Y me sorprende que casi diez años después y luego de tantos cuestionamientos siga existiendo esa misma “forma” de pedagogía. Ella representa consciente o inconscientemente todo lo que detesto de la pedagogía. Ella es el tipo (como estereotipo) de profesor que debe y está muriendo. Lentamente, y no en un sentido negativo, sino como paradigma, como pedagogía, como actividad laboral y forma que llega a su ocaso. Persistir en esas formas es caer en el fracaso. La escuela no debe permitirse seguir en esos lineamientos, sino por el contrario, evolucionar, avanzar hacia una nueva enseñanza[1]. En ella veo un mundo, una sociedad, una cultura educativa que muere, con todas las glorias y penas, pero ya no más. De sus cenizas debe elevarse un nuevo mundo, una nueva sociedad, y por qué no, un nuevo tipo de profesor que sienta y vibre con la tierra, con esta sociedad capitalista, que sea crítico y que en su corazón habite el cosmos de una sociedad sin fronteras, que eduque a los jóvenes no en un conocimiento disciplinar, sino como seres humanos integrales.

“Ellos necesitan una buena y nueva enseñanza, eso me han mostrado, que una educación gratis y de calidad no son palabras al viento de una loca protesta, sino que es algo que puede ser real, son diamantes en bruto, disponibles con todas sus energías, listos para cambiar el mundo, y tan solo esperan que llegue la mecha necesaria que los encienda, y dicha mecha debe ser el maestro”

Personalmente, mis primeras impresiones fueron racionales, al máximo, pero con el pasar de las semanas, me fui adentrando y percibiendo las vibraciones de ese mundo, de los jóvenes y sus maestros. Partículas estallando en las infinidades del cosmos, yo no existo en ese lugar, salvo por la precaria “etiqueta” de “practicante”, pero por otro lado me da el privilegio de mantenerme ahí, atento, observador pasivo, que por mis poros percibo el aire enrarecido, aquel microcosmos, somos energía moviéndonos, entregándonos, y por más pasiva que sea mi actividad en ese lugar, puedo aprender, sentir el “espíritu de una época”: la decadencia cultural de occidente. El peso de toda una historia en nuestro país. Dicha institución es reflejo de cientos de otras, y las veo desde mi subjetividad crítica como ruinas, escombros o algo inconcluso que quedó embellecido por el fracaso de sus intentos que no fueron. ¿Dónde quedó el espíritu humanista? ¿Dónde están los ideales de la revolución francesa, de la revolución marxista, de las nuevas formas de pedagogía? ¿De qué forma se desarrolla el potencial de los sujetos? ¿Es acaso la escuela del siglo XXI la fábrica de los sujetos codificados que perpetuarán los engranajes del sistema?

Lo repito, sufrí fuertes impresiones al adentrarme en el ambiente escolar. Lo cual como he escrito me ha llevado por muchísimas reflexiones, aleatorias, desviaciones, cuestionamientos y en desorden caótico como este escrito, que intenta de la mejor/peor forma dar a entender(me) en el contexto escolar. Mi relación con el mundo de los docentes y funcionarios del colegio ha sido muy buena, con el alumnado también. El conflicto se produce, entonces, entre mis suposiciones, mi mundo construido y el mundo escolar. Ya no soy actor, sino que observador[3], que mira en los jóvenes al joven que fui, que percibe en ellos la misma confusión que sufrí y que observo plenamente como el sistema de clases que se les entrega no es el adecuado para ellos. Sin exagerar siento que les están matando el alma. De ahí radica mi sentimiento de frustración y mi condición de practicante miserable, pues no es mucho o nada lo que puedo aportar en estos momentos para cambiar la situación. Es tremendamente conflictivo todo, sumado a ello el enorme grado de inconsciencia en que se realiza el quehacer educativo. Viví ese mundo alguna vez, fui parte activa como alumno de ese tipo de jerarquías educacionales. Un espacio cerrado lleno de reglas, burocracias, imposiciones, coerciones, trampas y mundos vedados. Tampoco fui, en mi época, consciente de los conflictos, como los jóvenes que observo en mis somnolientas horas de práctica; pero si algo admiro de estos chicos, y que no había en mi época de manera tan marcada, es el carácter crítico y de conexión con y en lo social que tienen.  Saben que como estudiantes son ciudadanos, partes de un todo, de una sociedad que los afecta y que ellos a su vez influyen, y aquello que los motiva a salir a las calles, es justo y válido, por ello observo que poseen un fuerte espíritu crítico, que están más despiertos que sus antecesores.

Ellos necesitan una buena y nueva enseñanza, eso me han mostrado, que una educación gratis y de calidad no son palabras al viento de una loca protesta, sino que es algo que puede ser real, son diamantes en bruto, disponibles con todas sus energías, listos para cambiar el mundo, y tan solo esperan que llegue la mecha necesaria que los encienda, y dicha mecha debe ser el maestro, el nuevo tipo de maestro del que escribí antes.

Ahora bien, dentro del aula en mis horas de práctica, he vivido muchos momentos intensos, llenos de sorpresa y complejidades. Destaco uno de ellos. Una de las primeras clases a las que asistí en mi práctica, refiere a un episodio en específico, el cual ha sido el climax de una situación compleja y permanente en todas las clases que he observado. Este episodio lo denomino “simulacro de clase”, es una especie de juego, en donde el alumno “hace como que escucha” a la profesora que habla sin importarle del todo que el alumno aprenda. La situación o complejidad permanente que observo en el aula es el enorme desgasto de energía que la profesora hace para mantener al curso sosegado y en silencio para que escuchen la clase, la cual comienza desde el momento en que ella ingresa al aula, durante el paso de la lista y en el transcurso de la clase misma. Dicho “estado” de permanente escucha a la clase expositiva[4] muy pocas veces resulta, y se pierde el valioso tiempo en una constante interpelación de la profesora a los alumnos, para que estos se mantengan en un estado de concentración. Eso es complejo, pues en las mentes de los jóvenes, la concentración constante es difícil, pocas veces se da. Pero ello insiste, ahí radica un conflicto permanente. Los estudiantes nunca llegan a conectarse del todo con la dinámica de enseñanza que la profesora propone, pues la clase no les “significa” nada trascendental y significativo en sus vidas, y el conocimiento lo perciben de forma aislada, árido, sepulcral, como ruinas y fragmentos de un saber que alguna vez significó, y que para ellos, en el mejor de los casos les será útil para rendir su “PSU”.

En ese contexto de clases – situación permanente – una alumna no paraba de reírse y conversar con su compañera, entonces la profesora cansada de tanta interrupción decide increparla, para hacerle entender de una vez que cuando ella habla debe guardar silencio, pero el punto de quiebre recae en el hecho de que la propia profesora le dice: “tú ya sabes como es esto, si no deseas escuchar, entonces calla y has como que escuchas”. En ese punto, en ese preciso instante, la clase deja de ser lo que vulgarmente se conoce por clase, y pasa a ser cualquier otra cosa. Una estancia de los cuerpos, cuerpos sentados, sin goce ni reacción, una estancia obligada de esos cuerpos juveniles postrados en el aula. Nada les pasa con el conocimiento, nada pasa ahí en ellos. Podría ser más específico, y pensar que a “algunos” de ellos, en tanto cuerpos perpetuados en el aula, sufren de una evasión de la clase, otros en cambio demuestran interés, pero es ante todo, complejo. Al menos hay, efectivamente, un grupo de alumnos que debe vivir el “simulacro de clase”, quedarse en el aula, estáticos, anestesiados, perdiendo el tiempo, haciendo como que escuchan, algo, un murmullo, una voz jerárquica y superior de cuyos labios se supone que emana algún saber, que no tiene utilidad ni interés en ellos.

“En ese contexto de clases – situación permanente – una alumna no paraba de reírse y conversar con su compañera, entonces la profesora cansada de tanta interrupción decide increparla, para hacerle entender de una vez que cuando ella habla debe guardar silencio, pero el punto de quiebre recae en el hecho de que la propia profesora le dice: “tú ya sabes como es esto, si no deseas escuchar, entonces calla y has como que escuchas”. En ese punto, en ese preciso instante, la clase deja de ser lo que vulgarmente se conoce por clase, y pasa a ser cualquier otra cosa”

Cabe entonces preguntarse, ¿de qué manera reciben ellos el conocimiento? ¿cómo se enfrentan los alumnos con los profesores?, ¿la relación profesor alumno es simétrica o asimétrica?, ¿hay diálogo ameno y fructífero entre las partes? ¿más aun, hay diálogo?, ¿comunicación real o simple comunicación? Por comunicación real, me refiero a aquella en que ambas partes poseen la suficiente empatía, como para ponerse en el lugar del otro/a. ¿Cómo lograr dicha empatía, en un contexto tan complejo? ¿De qué manera se percibe el aprendizaje? Por parte de los docentes y por parte de los estudiantes.

Por ello me centro ahora en el tema de la relación “profesor-alumno”. ¿Cómo es en el contexto de la clase? ¿Existe otro tipo de relación fuera del aula? ¿De qué forma se lleva a cabo esta relación? Todas estas preguntas abren aspectos de observación y estudio. Y cada una de ellas puede levantarse como una pregunta “cualitativa”. Podría intentar resolver algunas, pero insisto que cada una de ellas me lleva hacia diversos enfoques y conceptos con los cuales debiese trabajar para resolver estos asuntos. Según mis propias observaciones la relación entre alumnos y profesores está resguardada por “espacios” y “contextos” que la sitúan y movilizan u obstaculizan. La sala de profesores, a la cual como practicante tengo acceso, es un espacio vedado para los alumnos, y en la cual las relaciones, discusiones, y programaciones se da entre los profesores. El patio, por el contrario, es un ambiente para los alumnos, allí ellos hacen lo que desean y se relacionan entre ellos en sus propias dinámicas de juego y trabajo. Dos espacios que no se cruzan ni se tocan, a los alumnos se les prohíben el paso a la sala de los profesores, y los docentes no comparten con los alumnos en el patio, cada uno enmarcado física y temporalmente. Entonces queda que el único lugar –espacio o contexto – en que ambas partes se relacionan es en la sala de clases, en las horas de clases.

Desde aquí desprendo también que la relación, al estar enmarcada en el aula, es una relación mediada por lo académico, por el conocimiento, por el trabajo en la sala. En este punto se entrecruzan dos aspectos complejos, por un lado las dinámicas de grupo curso, que en cada uno de ellos es distinta, además de las dinámicas – o didácticas – de la profesora, la cual desea llevar a cabo de la mejor forma la clase, sin que ello motive a los estudiantes. Entonces se genera en ese quiebre, lo que mencioné antes, el simulacro de clase, en que la comunicación entre ambas partes fallan, con su consecuente diálogo de sordos. Como la alumna de la experiencia que relaté, está sólo su cuerpo presente en el aula, siendo forzada a “relacionarse” con la profesora, sin conseguir ningún resultado positivo. ¿Pero dónde está su mente? ¿Qué sucede con sus emociones? ¿Sus impulsos creativos están siendo reprimidos? La clase simulada, el teatro de representaciones en abismo con el aula como el gran escenario, en que cada parte aparenta estar haciendo su trabajo, es un juego de máscaras al absurdo, ocultas y no participantes.

Esa es la difícil situación que observo en los grupos de curso, si bien me gustaría adentrarme más, como los espacios simbólicos o imaginarios, para desentrañar aun más esa situación, como practicante no puedo, estoy atado de manos, y mi carácter de observador participante se transforma, poco a poco, en un “espectador”[5]. Todo lo escrito ciertamente aporta luces referente a un conflicto complejo y silencioso/persistente, y este ensayo/relato trata de dar a entender desde dónde y por qué surge.

Cabe decir que no siempre seré el practicante-espectro/ profesor-alumno, dentro de poco seré afectivamente el profesor, y espero con toda la fe, que en ese momento algo cambie, un mínimo grano de arena en esta compleja situación, y que por supuesto ninguno de mis colegas caiga en esas prácticas que no solo nos dañan como profesión, sino que también dañan a nuestros jóvenes estudiantes.

¡A trabajar!


[1] No me detendré en mi “forma” de ver la nueva enseñanza, sino tan solo dar cuenta de los síntomas que afectan la pedagogía, según la observación misma de mi práctica.

[3] Como escriben Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado.

[4] Que no siempre es expositiva, pues la profesora busca interactuar con los alumnos constantemente, siempre y cuando ella lleve las riendas de la clase y la dirección según su criterio.

[5] Espectador como espectro, fantasma, sujeto que aparece y desaparece, la posición del practicante, entonces, es anfibológica también, la contradicción en mí mismo, desde el punto en que de practicante paso a ser espectador, de toda la puesta en escena que es la sala de clases y la enseñanza.

Complejidades e incertidumbres

Algo huele mal en la educación de nuestro país, y no me refiero por ahora a los temas económicos, llámese lucro, privatización, etc. Sino a un aspecto más profundo, y a la vez más subjetivo.

Se han perdido los horizontes sociales y los grandes relatos religiosos y políticos se ven a diario desactivados en sí mismos. El principio de incertidumbre parece ser el “espíritu” propio de nuestra sociedad, y en el mundo entero. Las economías de bienestar en Europa penden de un hilo, por otro lado China es “dueño” de la deuda de Estados Unidos, a eso se suma el ocaso de la Cuba de Fidel. Hoy, más que nunca antes en la historia, el sujeto parece enfrentarse a un conflicto inimaginable, no hay dioses, utopías ni certezas. Los estados nacionales se diluyen  y desconcentran frente a los poderes del mercado, trayendo consigo la “desfuncionalización de la clase política…con la consiguiente sorda crisis de representatividad e incluso e legitimidad del sistema político” (Salazar). La ciencia misma demuestra las incertidumbres del universo, la literatura se encierra sobre sí misma y como un eco de Baudelaire sigue restañando la herida en la mercancía, la medicina no es capaz de anular las grandes enfermedades como lo hizo décadas antes, las relaciones sociales se pierden cada día más y los lazos afectivos apuntan a una superficialidad terrorífica, y las identidades son una sombra de un pasado remoto y espectral que apenas resuenan como eco en alguna tienda. Abunda una cosmética que ejerce su poder y anulación al cuerpo mismo, en sus posturas y máscaras, en su reaccionismo doctrinario frente a las obras de arte; todo ello al alero de lo que denomino “dictadura solapada”, que serían estados como el nuestro, lleno de leyes severas que coartan las libertades sociales, y lo que hace menos de un año era el espacio de libre circulación de conocimiento y cultura, el internet, está siendo restringido y censurado. Todo ello en un permanente estado de vigilancia, nadie puede ni debe salirse de la raya, la nueva opresión llega al paroxismo y aparentemente los ciudadanos no somos capaces de organizarnos.

¿Qué sentido tiene educar en estas complejidades e incertidumbres? Una respuesta apresurada es la siguiente: se educa para mantener el sistema, para desarrollar individuos que asuman pasivamente el control, y por supuesto, para perpetuar la hegemonía dominante. Si ese es el sentido, entonces la escuela como institución está muerta. O alguno de ustedes mis estimados colegas puede decirme que en ella se observa un espacio contrahegemónico de la cultura, en la cual se desarrollan individuos críticos y capaces de generar movimientos político-culturales que manifiesten las demandas sociales. Eso no ocurre, y si hay excepciones, tan solo confirman la regla. En ese escenario el docente o profesor no es más que un actor terciario, el bufón como Luky en “Esperando a Godot” de Beckett. ¿Entonces qué esperamos, de quién somos esclavos?

“Todo ello en un permanente estado de vigilancia, nadie puede ni debe salirse de la raya, la nueva opresión llega al paroxismo y aparentemente los ciudadanos no somos capaces de organizarnos”

Indudablemente que estando dentro del sistema somos parte de la crisis. Aquí entramos a los planos más subjetivos, cuando las críticas de la mala educación recaen sobre el profesor, visto como un ente lleno de desidia, con malas prácticas, hastiado, etc. Pero qué culpa tiene ese profesor de toda una catástrofe social que se remonta hace siglos en nuestro país. El país más neoliberal del mundo les paga con un pésimo sueldo. El profesor pierde todas sus motivaciones iniciales y tan sólo se dedica a cobrar lo que puede, sin generar nuevas prácticas y transformando su pedagogía en una transmisión de conocimiento autómata y desconectado de los jóvenes. Ese profesor no es “malo”, aunque sea mal evaluado en las pruebas, su conflicto subyace a un nivel psíquico más profundo, un estado del ser incluso. Él también vive lleno de complejidades e incertidumbres, como la sociedad.

Si pensamos que la escuela es el lugar en donde los niños y jóvenes van a insertarse en el mundo, conocerlo e interpretarlo desde lo que sus antepasados han hecho, la escuela avocada a los exámenes PSU o Simce carecen de sentido en el contexto histórico en el que vivimos. El profesor debe entonces retrotraerse en sí, reflexionar sobre su práctica para luego dar el paso importante y comenzar a “organizarse” con sus colegas en función de generar un nuevo tipo de escuela para estos jóvenes. Entonces pensar en una educación para la incertidumbre, en que se eduque al joven para adaptarse a los constantes cambios, para lograr extraer un sentido dentro del sinsentido en el que habitamos, puede que sea una forma interesante de generar un tipo de enseñanza diferente. Y a ello se agrega algo fundamental, el reencuentro en el aula con el conocimiento y el saber por sí mismo y contextualizado al mundo que vivimos. Dejar de enseñar para una prueba de medición estándar y comenzar a genera un currículo propio, nuevo y transgresor de la hegemonía. La función de la escuela debe ser distinta, y con esto propongo cómo debiese ser, la escuela debe transformarse en el lugar en que se debe educar al ciudadano con capacidades críticas y de organización colectiva capaz de empoderarse de sus espacios y generar transformaciones horizontales y verticales al sistema imperante. En otras palabras, es una búsqueda de una educación participativa capaz de generar sus prácticas autónomas frente al conocimiento y que desde ellas ejerza PODER.

La auto-educación popular es una forma válida para llevar a cabo este tipo de escuela, teniendo como premisa a esta nueva institución como una forma de generar colectividades y sentidos de pertenencia. “El objetivo principal de la auto-educación popular es crear y desarrollar poder ciudadano” (Salazar), ese es el sentido que debe tener la escuela en el marco de un contexto político-social lleno de incertidumbres, complejidades y caídas de los ídolos.

“El profesor pierde todas sus motivaciones iniciales y tan sólo se dedica a cobrar lo que puede, sin generar nuevas prácticas y transformando su pedagogía en una transmisión de conocimiento autómata y desconectado de los jóvenes. Ese profesor no es “malo”, aunque sea mal evaluado en las pruebas, su conflicto subyace a un nivel psíquico más profundo, un estado del ser incluso”

El Sr. K. caminaba por un valle cuando de pronto notó que sus pies se hundían en el agua. Entonces comprendió que su valle era en realidad un brazo de mar y que se acercaba la hora de la marea alta. Se detuvo inmediatamente para echar una ojeada en torno en busca de una barca. Y permaneció inmóvil mientras esperaba encontrarla. Pero cuando se persuadió de que no había ninguna barca a la vista abandonó aquella esperanza y confió en que el agua no subiría más. Sólo cuando el agua le hubo llegado al mentón abandonó también esta esperanza y se puso a nadar. Había comprendido que él mismo era una barca” Bertold Brecht.

Él mismo era una barca. El estudiante es quien debe tomar consciencia de sí mismo, individual y colectivamente, para darse cuenta de que ellos (y nosotros los profes) son/somos las barcas que nos pueden salvar del hundimiento. Debemos empoderarnos, tomar las riendas, partiendo desde una educación diferente que nos haga plenamente responsables y actores directos de todas las decisiones que involucren al país.

Espero que se genere el debate estimados colegas, y como siempre les digo: a trabajar!