Represión, neurosis y disciplinamiento en las escuelas (parte 1)

…tanto en el ejército como en las escuelas, los centros de aprendizaje y también en el sistema policial o judicial…los cuerpos, los comportamientos y los discursos de la gente, son rodeados poco a poco por un tejido de escritura…los codifica, los transmite a lo largo de la escala jerárquica y termina por centralizarlos” (Foucault).

En este artículo intentaré esbozar los primeros lineamientos de lo que podría ser un área temática de investigación personal, para publicar y exponer en el blog. Intentaré esbozar la siguiente idea: las escuelas como las conocemos se configuran como un espacio de represión, en tanto supone estudiantes neuróticos. Ello al alero del sistema de disciplinamiento propio que imponen. Vamos por parte:

Refirámonos al espacio físico del aula, dado que es el lugar por excelencia en donde maestro y alumno interactúan. En la mayoría de los colegios municipales, así como en muchos privados de Chile, la cantidad de alumnos que se encuentran dentro de las aulas por clase, es alrededor de cuarenta estudiantes. Cada uno de ellos puede ser “comprendido” como un sujeto hecho de “historicidad”, que porta en sí sus vivencias, conocimientos, frustraciones, enfermedades. Porta su verdad y su mundo construido. Cada sujeto ha configurado desde sus propias vivencias una “historia”, de tipo psicológica, que le permite explicar y comprender el mundo que lo rodea. Que dicha “historicidad” sea la “realidad” es algo que está fuera de toda discusión, pues la realidad misma siempre es modificada y entendida por el sujeto que la vive. En este sentido de complejidad, el sistema escolar es perverso, está pervertido, pues en una misma sala de clase conviven cuarenta estudiantes + uno que es el profesor – no hay que olvidar que los profesores no son dueños de verdad alguna, y al igual que todos los sujetos portan y codifican el mundo desde su historicidad psicológica -, o sea “40 + 1” sistemas de mundos diferentes y particulares. Pero ¿cómo se concilian? La respuesta más cruda es: por medio de la represión.Forma típica de castigar en el aula

La represión puede entenderse como un mandato, una orden, un dictamen autoritario de imposición de una ley, siempre de tipo imaginaria/simbólica que afecta la realidad. Por ello este estado de represión, se presenta como una ley que viene a “conciliar” las diferentes “visiones de mundo” al interior del aula, en donde el alumno en el sistema escolar adopta una posición pasiva, de aceptación y recogimiento ante el profesor que lo adoctrina. De esta forma, el sistema escolar que funciona desde la represión “pasiviza” al estudiante, en pos de potenciar en él una actitud de feminidad y de infantilismo mental. Con esto me refiero, desde las lecturas de los seminarios de Lacan, a que el estudiante no puede desplegar su individualidad, ni generar una adaptación desde su sistema cultural natal en el aula (piénsese en el caso de los niños mapuches), y por ello, al no desplegarse y no generar intercambios con sus compañeros, el sistema escolar se les presenta como represivo, pues les inculta a los estudiantes desde pequeños una sola perspectiva, normativizada desde el canon y el curriculum. O sea, que se les inspira un pensamiento/comportamiento infantil, el cual debe existir (y es el ideal) hasta su vida adulta, es un infantilismo de la psique, en pos de adoctrinar en el estudiante la idea vital de que siempre habrá otro que tomará las decisiones por ellos, que tendrá el rol activo y que los validará, llámese ley, Estado, religión, padre, “profesor”.

Ahora bien, tanto la represión como la pasivización generan la oblatividad lacaniana, entendida como “una relación simbólica que hace que el deseo del hombre se reconozca y se mediatice por el deseo del otro: suerte de captura del deseo del otro” (Lacan). De aquí entramos en los planos simbólicos, y podemos reflexionar en los mitos que rodean este sistema. Por ejemplo, el mito de llegar o acceder a la Universidad – lugar que supone el pleno desarrollo del estudiante, sin el cual no puede ser catalogado en ningún trabajo -, con la consecuente “angustia” que generan procesos tortuosos de selección y examen (eliminación, coerción, desplazamiento, categorización) como la “PSU”. Esta medición, desde la teoría analítica, puede ser entendida como una medición castradora, en cuyo resultado propone sobre el sujeto dos modelos: el héroe y el fracasado. El primero es el más disciplinado de todos, aquel que fue capaz de sortear todas las imposiciones y vallas que la escuela producía, y por ello su éxito, es el héroe de este mito educacional moderno, el puntaje nacional, el estudiante de medicina o ingeniería en una institución de prestigio. El otro es el fracasado, aquel que no le alcanzó en el marco de la competencia a lograr las metas (impuestas), y que por ello debe optar por caminos alternativos, subsumido por instituciones privadas o sin prestigio. Ahora, si este sujeto fracasado está bien disciplinado, puede mantenerse en el sistema como estudiante alternativo o bien a alero o márgenes del sistema laboral, temas que por ahora no trataré aquí.

Todo ello supone inculcar o más bien, desarrollar cierto tipo de desequilibrio mental en los estudiantes. Esto se da por las razones que he dado, además por dos elementos mayores, la neurosis y el poder disciplinario. Veamos este último, desde Foucault.

El poder disciplinario, entendido de manera abstracta, es el punto final del poder en sí mismo, el punto en el cual toca los cuerpos directamente, es el contacto sináptico cuerpo-poder. Es la superación del sistema de soberanía, en tanto Foucault supone que el poder de disciplinamiento se presenta dialécticamente con el poder de soberanía (por razones de espacio no me detendré en este último tipo).

Respecto del poder disciplinario Foucault señala tres características esenciales, a saber:

a)      No se rige por sustracción  y gasto, en donde el soberano le resta al súbdito sus bienes, productos, alimentos, etc, a cambio de un gasto en rituales y ceremonias como sí ocurre en el poder de soberanía; sino que es una captura total de los cuerpos dentro del sistema, captura de su comportamiento, de su vida, de los gestos, tiempo, etc. Un ejemplo claro – y de donde se origina esto – es el sistema disciplinar del ejército “comienza a ser la confiscación general del cuerpo, del tiempo, de la vida; ya no una sustracción de la actividad del individuo, es una ocupación de su cuerpo, su tiempo y su vida” (Foucault). En otras palabras, el militar en el ejército, todos los días debe ejercitase para la lucha, a lo largo de toda su vida, incluso cuando está retirado. Ejército/ejercicio/ejercitación.

b)      Carácter panóptico (ver todo, todo el tiempo a todo el mundo): Es continuo, no necesita rituales – en tanto marca de rememoración de un origen que justifica el poder- de manera que el poder disciplinario no necesita que lo reactualicen como el poder de soberanía. No se está a disposición del otro – como en la clásica relación amo/vasallo -, sino que se está bajo la mirada constante del “otro”. No hay referencia a un acto o hecho originario, sino que se refiere a un “estado terminal u óptimo” (Foucault). Todo funciona por sí solo al alero de la vigilancia, al punto de convertirse en hábito. Lo que garantiza la continuidad genética de la disciplina es precisamente el ejercicio constante, en pos del perfeccionamiento de la disciplina.

Para que la disciplina sea siempre ese control, esa captura permanente y global del cuerpo del individuo, creo que está necesariamente obligada a utilizar un instrumento que es la escritura” (Foucault). Esta escritura visibiliza aun más los actos del sujeto, cuya anotación permite el registro del comportamiento. De forma que este sistema mantiene la “omnivisibilidad”, como un rasgo característico que le permite tener control sobre los sujetos sometidos a él. Por ello produce una individualización esquemática y centralizada desde el poder, hacia tales sujetos.

Ejemplo de ello son las escuelas modernas, las cuales tienen  un origen en el siglo XVII; en donde rompen de forma muy diferente a la tradición de enseñanza anterior (de tipo medieval), la cual estaba basada en la relación maestro-aprendiz, al interior de los gremios, en donde el aprendiz le pagaba a un maestro una suma de dinero para aprender un oficio útil. Ello ocurrió en el sistema medieval, incluso hasta la primera modernidad renacentista. Pero luego en 1667, se formó la escuela de dibujo de los Gobelinos en Francia, desde donde surge el sistema actual que conocemos, en la cual el alumno que asiste a clases comparte el aprendizaje en aulas con otros como él. Dentro de las características de esa escuela, se destaca que el alumno debía cumplir horarios, era vigilado por su maestro, supervisado, se le exigía asistencia y se le calificaba con una nota. Su desempeño era “escrito” y enviado a las autoridades que lo evaluaban como aprobado o no.

Es así que desde su origen podemos ver como el sistema del poder disciplinar se instala en las escuelas. Incluso podríamos pensar que la escuela fue la “mentora” de él, pero ello podría ser una acusación desmesurada. Ahora bien, para Foucault, este poder no se detiene únicamente ahí, en la conformación de espacios, sino que posee una intervención violenta y constante sobre aquello que está subordinado a él. De manera que el reverso de todo sistema de vigilancia, es el castigo. Así, por ejemplo, si un estudiante no cumple con las reglas de un colegio, se le castiga severamente, o bien se el “anota” en el libro de clases (uso de los sistemas de escritura, como fijación del poder disciplinar). A ello se agrega, que el poder disciplinario interviene aun antes de que ocurra el gesto, o la falta, el error. Prevé situaciones, y aplica sanciones y prohibiciones en una virtualidad, en una posibilidad. Por ello este poder se “organiza (desde una) polaridad genética del tiempo; efectúa una individualización centralizada, cuyo soporte e instrumento es la escritura, e implica, por última, una acción punitiva y continua sobre las virtualidades de comportamiento, que proyecta detrás del propio cuerpo algo semejante a una psique” (Foucault).

c)      El poder disciplinario es isotópico: eso quiere decir, que todo dentro de él debe estar bien ordenado, cada cosa en su lugar correspondiente, subordinado plenamente, en que cada elemento esté conectado por medio de jerarquías y reglamentaciones compactas con el resto. En las escuelas ello se puede ver por ejemplo: en los grados por edad, rangos de notas, su jerarquía de desempeño, etc. Y dentro de la lógica que propone este sistema, podemos observar un cierto tipo de “desplazamiento”, en que las variaciones o logros no se dan a través de una guerra o justa, sino por medio de un examen, prueba de medición, control, concurso, antigüedad, etc. Desde las cuales los sujetos se van desplazando a través de las isotopías mismas del sistema disciplinar. Nuevamente, en las escuelas se observa este hecho de forma clara, en que el alumno, profesor, inspector, orientador, director, etc, tienen reservado su lugar y sus funciones correspondientes, sin intercambio de jerarquías ni traspasos o ambivalencias en el poder.

La clasificación y distribución de todo en jerarquías, en donde cada elemento debe estar perfectamente ubicado en su lugar correspondiente, produce siempre algo “inclasificable”, que no se puede contener dentro del sistema. El elemento que escapa a la vigilancia, es precisamente el punto de choque, de manera que todo poder disciplinario tiene sus márgenes o límites. En estos márgenes podemos encontrar a nivel educacional: según pruebas de medición estándar, análisis psicológicos, resultados académicos, el elemento considerado inclasificable es el débil mental, o sea, aquel estudiante que no es capaz de adaptarse a la disciplina, sino que permanece en el margen. Pero el sistema es inteligente, y para estos niños “retardados”, crea escuelas especiales que suponen la reinserción para esta clase de niños, y si tampoco se insertan a través de tales escuelas, el sistema crea otras aun más especiales, y así, hasta el infinito. Caso de mención especial tienen los niños con supuesto “déficit atencional” o “problemas de aprendizaje” tan en boga hoy en día. A la luz de lo escrito, creo que cualquiera podría intuir que sigue la misma lógica de comportamiento del sistema que toca directamente los cuerpos, los cataloga y reprime.

 Otros elementos inclasificables del sistema disciplinar son: el desertor que huye y no soporta el ejército, el delincuente que roba, etc. Pero el residuo de todos esos elementos inclasificables, es precisamente el enfermo mental, incapaz de encajar en todo lo otro, para quienes existe el asilo u hospital.

Ahora bien, lo más sorprendente de todo es que el mismo sistema crea “estancias” o “prácticas” tales, que buscan las reinserción de los sujetos al sistema disciplinar. Si el caso emblemático son las cárceles, las escuelas no se quedan atrás, con la famosa función: “inspectoría”. De esta manera es como Foucault piensa que “la disciplina es la técnica de poder por la cual la función sujeto se superpone y se ajusta exactamente a la singularidad somática” (Foucault). Por ello el poder disciplinario está constantemente desde las escuelas fabricando cuerpos y sujetos, fija con toda exactitud la función “sujeto” al cuerpo. Esta función sujeto es para nosotros aquel individuo capacitado, adiestrado, adoctrinado, consumidor, etc, propicio al sistema de orden vigente. El individuo es el resultado de esa fijación del sistema.

Hasta el momento he revisado el aspecto represivo y disciplinar de las escuelas. Ambos indudablemente se relacionan entre sí, y pueden observarse día a día en la praxis misma de las escuelas. Sin embargo, y dada la extensión misma de este ensayo, dejo para el próximo artículo otro aspecto fundamental, que es la “neurosis”, enfermedad desde la cual puedo vincular los dos elementos anteriormente revisados. Así en los próximos artículos ahondaré estas ideas en pos de generar una verdadera crítica al sistema escolar, desde la médula de su funcionamiento.

Saludos colegas!

Bibliografía:
Lacan, Jacques. “El hombre de los lobos” en Seminarios de Lacan.

Foucault, Michel. “El poder psiquiátrico”.

Proyecto de Ley: Nueva Carrera Docente [Parte II]

Hablábamos de la nueva Ley docente, el proyecto, con el que se espera alcanzar una mejor calidad educativa en Chile, proponiendo sueldos más altos, bonos extras, disminución de horas de trabajo, sacando a docentes con niveles “deficientes” para enseñar, etc. Mediante “filtros” se propone ir alcanzando nuevos niveles de experticia en el docente que le dará un “listado” de trabajos que puede realizar (como por ejemplo, trabajo en aula, asesorías, tutorías, etc.)  y que claro se verá reflejado en el honorario del profesor. Todo esto mencionado claramente a modo de resumen ya que hay muchos más datos.

Ahora ¿qué consecuencias podría tener?

  • Los bonos, y aumentos de sueldos, independiente de la cantidad de dinero que sea, nunca vienen mal a nadie, punto entonces para el proyecto.
  • Varios despidos de profesores “no capacitados” y aumento de la cesantía, considerémoslo negativo, entonces, restamos el punto que había ganado el proyecto.
  • Abandono del aula para ciertos profesores, punto en contra para el proyecto. Si pensamos en el supuesto de que todos los profesores lo buscan de cierta forma (vocación).
  • Obligar a docentes a realizar los cursos de perfeccionamiento, punto a favor (si lo vemos por el mayor conocimiento que este adquiría).
  • Competitividad que se presentaría entre docentes, punto en contra.
  • Desempeño por sobre la antigüedad, punto a favor.

Entonces…

Después de leer las críticas por parte de algunos colegas en la primeImagera parte de este artículo, pensé: no se si yo veo la “buena voluntad” (ojo que está entre comillas) y sólo rescato lo bueno del proyecto, o si mis colegas son demasiado críticos… no he llegado a la conclusión aún… pero más allá del dinero, o de los posibles nuevos cargos, hay una cosa que se debe señalar, el proyecto así como está le falta mucho perfeccionamiento, aún hay cabos sueltos que creo no se han considerado a la hora de presentarlo, faltan mejoras definitivamente. Admito un poco mi ignorancia al no saber si este proyecto fue realizado por un comité en el que se integraban varios profesionales de la educación: profesores, o no. Si no fue así, una lástima  porque ya es tiempo de que se den cuenta en nuestro país, que nadie sabe más de educación que un Profesor.

Concluyendo, no busco decir aquí si el proyecto es un asco o no, lo dejo en bandeja,  pero  como dicen por ahí lo cortés no quita lo valiente.

 

Decidirnos YA!!!

Hoy al hablar de educación en nuestro país se presenta una  gigantomaquia. Los objetivos o metas a las que ésta debe orientarse están cada vez más diluidos por aspectos políticos y/o económicos. El sistema educativo exige a cada establecimiento -y con ello, a cada docente, estudiante y apoderado- lograr resultados y preparar a sus estudiantes para poder desenvolverse del mejor modo posible en la sociedad globalizada actual. De donde surge un debate que enfrenta dos cuestiones relevantes en educación, por un lado los contenidos, que permiten alcanzar resultados y por otra parte, las habilidades que contribuyen a la conformación del individuo como ser pensante dentro de la sociedad.

“No es posible seguir creyendo que podría existir un aprendizaje orientado solo a la incorporación de contenidos sin habilidades, o por el contrario una escuela que intente desarrollar únicamente habilidades en sus estudiantes, hoy es necesario entender que las habilidades y los contenidos se co-pertenecen y de algún modo se co-determinan”

Tal  dicotomía esbozada de manera inicial, nos señala una senda de indagación respecto al  posicionamiento curricular que deberían asumir las escuelas, es decir prefiriendo contenidos o centrándose en el desarrollo de habilidades en el estudiante; tal razón es una clara impronta que obliga a su constante revisión con el fin de presentar una respuesta lo más asertiva a lo que las nuevas generaciones necesitan para su desenvolvimiento en esta era.

 Sabemos que los requerimientos sociales de los últimos veinte años de nuestro país en términos educativos, han sido respondidos mediante diversas reformas, inversiones económicas, revisiones y análisis, tanto a las políticas públicas en materia educativa, así como también por medio de modificaciones y ajustes curriculares, que buscan mantener la vigencia y relevancia del currículum nacional, por ejemplo, si evocamos tiempos de antaño en relación a contenidos y formas de enseñanza, es posible darnos cuenta que el proceso de enseñanza aprendizaje se centraba  principalmente en los contenidos que eran transmitidos por parte del docente a los estudiantes. Con ello, la obtención de ciertos conocimientos dependía totalmente de la adaptación de los estudiantes a los mecanismos de enseñanza que poseía cada docente; por ejemplo, ser veloz en la escritura del dictado o resolver una cantidad infinita de ejercicios de matemática, reconocer la ubicación de cada país en un mapa. Hoy en cambio, se pretende que los conocimientos sean adquiridos de acuerdo a las diferentes formas de aprendizaje que los alumnos poseen, empleando estrategias que involucren los diversos modos de relacionarse con el conocimiento, de  acuerdo a las habilidades de entrada que poseen los estudiantes, las que al ir desarrollándose se van transformando en destrezas.  Sin embargo, toda vez que preguntamos a un estudiante cuál es la forma en la que él aprende, nos encontramos ante una cara perpleja y una respuesta imprecisa.

De hecho, el propio Ministerio de Educación Chileno señala que “el currículum debe ser capaz de responder oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones constantes del mundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo”[1], instalando la idea de que “el currículum sigue estando orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que son relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual”.

Todo lo cual nos presenta dos cuestiones relevantes de abordar en las siguientes líneas. Por un lado se señala que el currículum nacional debe ser capaz de responder a la “rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones constantes del mundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo”, pero no alcanzamos los estándares mínimos de resultados en las pruebas nacionales, tales como SIMCE o PSU. Lo que revela una carencia curricular respecto de lo que los estudiantes en las aulas de las escuelas chilenas están aprendiendo, lo que puede obedecer a múltiples factores, por ejemplo de gestión institucional, de formación inicial docente, como se ha visto últimamente; de sobrecarga de contenidos mínimos, de metodologías de enseñanza deficientes, de contextos vulnerables para realizar la labor docente o de tantos otros  factores que no analizaremos en las presentes páginas, ya que nos centraremos en un elemento clave que consideramos necesario de abordar, a saber, la relación entre contenidos y habilidades. Cuestión que es además clave en la direccionalidad que se da al currículum nacional, puesto que por medio de este se pretenden desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para construir personas que puedan desenvolverse en la sociedad actual.

Claxton, nos invita a volver a lo elemental, a enseñar a aprender, recordándonos lo importante de comprender que el aprendizaje por imitación es uno de los más característicos de los humanos y que nos señala la necesidad de que los contenidos no sean lo que prevalece en la educación formal, puesto que las habilidades que se pueden comunicar y desarrollar son también claves de los procesos de educación formales e informales.

Hoy además de obtener buenas notas es posible aprender  a pensar, acrecentando el interés original por el conocimiento. Señala Claxton, en el texto Aprendiendo a aprender “más esencial aún que la preocupación por las capacidades alfanuméricas es la necesidad de proteger y desarrollar la capacidad de los jóvenes para aprender. Esta necesidad es tan personal o social como económica, o probablemente más aún”[2]. No es posible seguir creyendo que podría existir un aprendizaje orientado solo a la incorporación de contenidos sin habilidades, o por el contrario una escuela que intente desarrollar únicamente habilidades en sus estudiantes, hoy es necesario entender que las habilidades y los contenidos se co-pertenecen  y de algún modo se co-determinan, “es imposible aprender un contenido sin que intervenga un proceso intelectual. Del mismo modo que tampoco es posible pensar en el vacío.”[3]

Tal vez el problema sea que las habilidades no se puedan medir y/o calificar como si se hace con los contenidos, de hecho las escuelas son medidas y rankeadas (o recibieron luz verde, amarilla o roja) en función de los contenidos que sus alumnos dominan y no en relación a las habilidades que estos han  ido desarrollado, a pesar de que “enseñar a pensar significa capacitar al sujeto para que pueda profundizar su conocimiento y extenderlo realizando conexiones interdisciplinarias que le dan cada vez más amplios y más ricos significados a lo que aprende”.[4]  Además para que ello sea posible debemos conocer los métodos y estrategias de enseñanza apropiados para desarrollar las habilidades que favorezcan la mejor comprensión de los contenidos de nuestros estudiantes, comprendiendo también que “no se puede enseñar profundamente lo que no se sabe profundamente, es que el dominio de los contenidos del que enseña no es un problema menor a la hora de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos”[5]

Por lo tanto, la codependencia entre habilidades y conocimientos no está mediada sólo por quien aprende, sino que también por quien enseña y por el contexto en el cual se inscribe aquél que está aprendiendo, esta mediación entre el sujeto y lo que existe fuera de él, está caracterizada también como la forma en que aprendemos, tal vez inconscientemente, a ser parte del mundo, de una cultura instalada desde afuera, pero aprehendida con el desarrollo de múltiples capacidades internas. Así la estrecha relación entre habilidades y conocimientos no está relegada sólo a los ámbitos escolares, sino que también a los espacios de educación no formales, tales como las familias o los grupos de amigos, a pesar de ello, es el profesor quien debe entender que además de ser un mediador entre el sujeto que aprende y los contenidos, también es un facilitador de esos conocimientos y un referente que modela las formas de aprender.

El curriculum relaciona el contenido con la sociedad, los contenidos que se enseñan en él a los estudiantes de nuestro país, plasmarán en ellos una visión de mundo, una forma de enfrentarse a la realidad y de conformar  la sociedad, las habilidades cognitivas que desarrollan  en los espacios formales de escolarización les permiten más tarde desenvolverse en el mundo para poder enfrentar el conocimiento creciente que a diario nos envuelve, no obstante existen otras habilidades que también necesitamos desarrollar y conformar como destrezas para poder transformar esa sociedad que formamos, las habilidades sociales.

Por lo tanto, la tarea o  misión para profesores, curriculistas, directivos de escuelas y para quienes analizan y  ajustan el currículum, es más amplia que definir contenidos, saberes y estrategias de enseñanza, sino que  exige además que se incorporen habilidades de toda índole, comprendiendo que son estas las que permiten identificar los contextos, afectarlos y finalmente cambiarlos. “Como ya se ha destacado más arriba, un problema importante con que se enfrenta el enfoque de enseñanza de habilidades en la escuela, es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación”


[1] Claxton, Guy. Aprendiendo a aprender: Objetivo clave en el curriculum del siglo XXI. Cuadernos de Información y Comunicación. Volumen 10. Universidad Complutense de Madrid. Madrid. España. 2005. p 260

[2] Beas, Josefina; Manterola, Marta; SantaCruz Josefina. Habilidades cognitivas y objetivos transversales: un tema para pensar y actuar. Pensamiento Educativo. Volumen 22. Año 1998. p 181

[3] Documento Presentación general, ajuste curricular. Consulta Pública Oct y Nov 2007. Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. Disponible en formato online en www.bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/…/ajustecurricular07(1).doc

[4] Ídem p 180

[5] Ídem p 183