¿Cómo trabajar usando la metodología de proyectos?

El profesorado ha señalado la ausencia de instrumentos de ayuda para valorar cualitativamente e intervenir formativamente en la regulación de las necesidades del alumnado en el desarrollo de sus habilidades de expresión y comprensión. (Mendoza, 2000) [1]

Una cosa es la crítica al modelo educativo y otra, el auténtico cambio a un modelo distinto. Ninguna por sí sola es suficiente. Si solo existe crítica, el escenario se transforma en un cúmulo de quejas, resignación, escasez de visión y finalmente en la reiteración de aquellas prácticas que históricamente han demostrado ser, por decirlo de una manera discreta, insuficientes.

"Un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo"

Por otra parte, si solo existe la intención del cambio, la aventurera intención de crear un modelo alternativo que permita transformar la educación en lo que idealmente debería ser y se deja fuera el proceso de reflexión crítica hacia el modelo obsoleto, lo único que se obtiene es una incongruencia entre la acción y lo que supuestamente significa aquél debería.

En otras palabras, si solo se busca cambiar sin reflexionar previamente acerca de lo que se debe cambiar y de los objetivos a los que responde dicho cambio, se está condenado al fracaso. Se confirmaría la frase popular que reza “el camino al infierno está lleno de buenas intenciones”.

¿Cuál es la solución? La respuesta es sencilla pero su ejecución es algo más compleja (como todo lo que vale la pena en este mundo). Cada docente debe encontrar las bases de su accionar y justificarlo con relación al cruce entre la crítica al modelo tradicional y la investigación innovadora en el área de la didáctica. Para ello es necesario brindar herramientas eficaces a los docentes con el fin de que logren reconciliarse con la teoría en la medida en que esta surge de sus propias prácticas y no es un mundo aparte creado entre cuatro paredes tan distintas a las del aula de clases.

Ante las necesidades detectadas en los docentes, vamos a constatar la conveniencia de disponer de un elaborado instrumento holístico que facilite la tarea de la observación en el aula (con finalidades formativas y reguladoras) y que ayude al docente a diagnosticar, reconocer y regular los alcances y dificultades de los alumnos. (Mendoza, 2000)

Es por tales razones que me atrevo a dar respuesta a muchas preguntas que me han hecho algún@s colegas acerca de la manera en que llevo a cabo mis clases. Quiero presentarles el trabajo por proyectos, que es el modelo metodológico en el cual me baso para planificar, ejecutar y evaluar mi trabajo. No obstante, me gustaría tomarme la licencia para ejemplificar con mis adaptaciones libres, basadas en mi contexto de trabajo. Para lograrlo, comenzaré por presentar un panorama breve acerca de la metodología, luego hablaré un poco sobre la importancia de considerar la situación de aula y finalmente un pequeño acercamiento a mi personal procedimiento.

Metodología de trabajo por proyectos.

"¿En realidad hemos pensado alguna vez en la inversión que significa darse un tiempo fuera con aquell@s con quienes pasamos gran parte de nuestra semana? Quizá si nos concentráramos más en conectarnos con ell@s antes de exigirles que repitan lo que queremos que aprendan, descubriríamos mundos que antes creíamos inexistentes"

Como se los adelantaba en mi artículo anterior, un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo (Camps, 1994).

Este tipo de trabajo se dividiría en tres partes: preparación (planificación crítica), realización (ejecución reflexiva en el aula) y evaluación (de los estudiantes, del proceso y del docente a cargo). Cada una de aquellas fases será tratada en profundidad y ejemplificada en posteriores artículos publicados en este blog. Por lo pronto es necesario un acercamiento al contexto en que esto se llevará a cabo, debido a que antes de comenzar hay que considerar cada uno de los detalles que componen la situación y los factores que rodean el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Contexto escolar

Más que hablar del lugar donde trabajo, me gustaría mostrar cuáles son los supuestos en los que baso mi observación y mi decisión de planificar con esta metodología.

En primer lugar hay que considerar a mis interlocutores: los y las estudiantes. Tengo la opción de establecer una hipótesis (o prejuicio) sobre ell@s basado en mis sensaciones. Sin embargo eso se aleja de un trabajo serio y bien planificado. Lo primero es asumir que dentro del aula tenemos una diversidad de creencias, representaciones y saberes que vuelve compleja la unificación de criterios a la hora de preparar una unidad didáctica. Es por ello que necesitamos encontrar la manera de conocer a nuestros alumnos y a nuestras alumnas.

"Jugando, riendo, conversando, escuchando… hay muchas formas de acercarse a l@s niñ@s y adolescentes y saber qué buscan. La magia de quienes profesamos la docencia estriba en congeniar aquello que ell@s creen, sienten, quieren y saben con aquello que creo, siento, quiero y sé que es necesario que aprendan"

Desde tiempos inmemoriales los seres humanos han conversado para conocerse, quizá esta sea una buena opción para partir. Se sabe que el tiempo es escaso y que factores como la carga horaria y la cantidad de estudiantes por sala hacen difícil detenerse a analizar caso a caso, pero ¿cómo lo podemos saber? ¿En realidad hemos pensado alguna vez en la inversión que significa darse un tiempo fuera con aquell@s con quienes pasamos gran parte de nuestra semana? Quizá si nos concentráramos más en conectarnos con ell@s antes de exigirles que repitan lo que queremos que aprendan, descubriríamos mundos que antes creíamos inexistentes.

Jugando, riendo, conversando, escuchando… hay muchas formas de acercarse a l@s niñ@s y adolescentes y saber qué buscan. La magia de quienes profesamos la docencia estriba en congeniar aquello que ell@s creen, sienten, quieren y saben con aquello que creo, siento, quiero y sé que es necesario que aprendan. Por ello es importante el posicionamiento inicial. Toda decisión debe estar regulada principalmente por aquello que como docente entiendo por educación. Ese es un ejercicio personal y colectivo.

Cada profesor y profesora debe cuestionar su posicionamiento ideológico en una tensión entre lo que significa la educación para su proyecto personal/profesional, para el proyecto educativo de la organización en la que escogió trabajar y en el marco curricular en que inscribe su práctica. De cada docente detente estimar o desestimar parte o totalidad de estos factores. Lo importante es que ello es el primer paso para una toma de decisiones consciente y sólidamente justificada.

Una vez asumida la posición inicial y el análisis del contexto en que ejercerá su práctica, cada docente podrá pensar en comenzar un mejor proceso de planificación, que le permita atender de manera más completa las necesidades educativas de sus estudiantes y alinear de mejor manera los objetivos perseguidos con la manera en que se busca llegar a ellos y con la forma en que serán evaluados y complementados.

En este punto toman relevancia todas aquellas “habilidades blandas” o “pequeños talentos” de los que disponga cada docente. La creatividad, la simpatía, la locuacidad, el humor, y todo aquello que se pueda hacer debe ponerse al servicio de este proceso. Debemos planificar un camino con el que podamos cumplir, que se adecúe a nuestros recursos y los explote de la forma más completa posible.

Mi modelo de planificación

A partir de las reflexiones previas, adapté un modelo de planificación descriptivo que consta de la siguiente estructura:

(1) Nivel: El curso para el cual está diseñado el proyecto.

(2) Unidad: Nombre asignado al conjunto de experiencias de aprendizaje que corresponde al marco en el que se desarrollarán los distintos proyectos. Personalmente me gusta pensar en una unidad cada dos meses.

(3) Experiencia de aprendizaje [EA]: Es el proyecto mismo. Consiste en una sub-unidad que tiene como núcleo una macro-evaluación a la que se puede asignar algún valor numérico y convertirla en calificación. En realidad esto puede hacerse en cualquier momento, no necesariamente al final. Suelo utilizar tres experiencias de aprendizaje por unidad, concatenadas e íntimamente relacionadas, cada una de ellas con una actividad llamativa e innovadora que cubra los objetivos principales buscados.

(4) OFT General: Es el objetivo fundamental transversal que da sentido a la unidad. Se obtiene del cruce de las necesidades educativas valóricas y actitudinales de los estudiantes y las sugerencias curriculares. Personalmente opto por reconocer aquello que considero fundamental que aprendan mis estudiantes en relación con la vida y sintetizarlo en un objetivo a lograr. Mi visión de la educación se basa en ello, por esto que está al comienzo de mi planificación, para no perderlo nunca de vista.

(5) Aprendizajes Esperados [AE]: Corresponde a la elección, extracción y modificación de los AE presentados en los planes y programas nacionales. Es importante entender esto, no se trata solo de copiar y pegar, su selección debe pasar por un proceso analítico y de transformación. Nuevamente se ponen en tensión el contexto escolar con lo idealmente presentado por el currículum y las intenciones y objetivos de cada docente.

(6) Instrumentos evaluativos: Este espacio está reservado a la descripción de los medios por los cuales se evaluará el nivel de logro de los AE. Hay que recordar que la evaluación es un proceso continuo, no puntual ni único, por lo que es menester quizá dar un hilo conductor para no perderse en el camino desde el diagnóstico a la evaluación final.

(7) Eje predominante: La asignatura de lenguaje se estructura en tres ejes: lectura, escritura y expresión oral. Todos se deben trabajar de manera imbricada, pero siempre es bueno establecer uno de ellos como norte, para poder desarrollarlo de manera específica y no perderse en la superficialidad del que mucho abarca y poco aprieta.

(8) Duración estimada: Se refiere a la EA. Es recomendable no extenderse mucho en el tiempo ni realizar clases express. Por lo general mis EA no superan las 3 semanas de duración, pero eso queda a criterio de cada profesional y a la profundidad con la que busque trabajar sus objetivos.

(9) Indicadores/Objetivos Específicos: Se construyen al relacionar los Objetivos Fundamentales [OF] del currículum, con los indicadores de evaluación presentados y los propios objetivos de cada docente. Nuevamente es necesario realizar un procedimiento crítico de selección y modificación. Cada clase debe contar con al menos un objetivo y su(s) correspondiente(s) indicadores de logro (que ayudarán a dirigir mejor el proceso de evaluación).

(10) Secuencia de Aprendizaje: Esta columna presenta la secuencia en sí, dividida en cuatro bloques (inicio, desarrollo, cierre y evaluación de la EA).

(11) Recursos didácticos y técnicos: Esta columna permite ordenar a modo de lista los materiales y recursos que necesitaremos en cada clase, para permitirnos saber lo que debemos tener en cuenta antes de llegar al aula. Si utilizamos muchos recursos, este espacio es fundamental.

(12) Tiempo: Corresponde al tiempo estimado por clase (45 o 90 minutos en mi caso)

(13) Inicio, desarrollo y cierre de la EA: Es una manera de ordenar las fases por las que pasaremos y permite alinear mejor los objetivos a modo de cadena. Cada fase puede contar con un número variable de clases. Suelo utilizar 1 – 3 – 2. El Inicio es usado a modo de motivación, el desarrollo contiene el grueso del trabajo y el cierre son las sesiones en que nos aproximamos a la evaluación. Este último puede utilizarse para explicitar la concatenación de objetivos o para practicar para la evaluación final.

(14) OFT: Aparece nuevamente pero esta vez de forma específica. Es una forma de secuenciar pasos para lograr el OFT general. Cada clase debe contar con uno, el cual debe estar claro desde el comienzo.

(15) Habilidades: En este espacio es para indicar las habilidades que se buscarán desarrollar en cada clase. Personalmente utilizo la taxonomía de Bloom modificada por Anderson en 1999.

(16) Contenidos: Aunque son lo último en relevancia para este proceso, es necesario tenerlos claros para llegar a cada clase preparado. Se pueden sacar de los programas, pero ya hemos dicho que ese copy-paste no es recomendable sin una revisión y alineación crítica previa.

(17) Clase N°: Este espacio sirve para escribir el objetivo que se presentará a los estudiantes. Es importante entender que los objetivos de los planes y programas van dirigidos a nosotros, y nosotros somos los que realizamos la bajada a la sala de clases, por lo que recomiendo crear los objetivos en relación al tema y la evaluación de cada sesión. Por su parte, cada clase deberá detallarse en sus tres momentos, a saber: motivación, desarrollo y cierre.

(18) Motivación: Espacio fundamental para presentar los objetivos y mover a los estudiantes a su logro. Es una instancia ideal para el juego, el humor y el diálogo. Personalmente es mi favorita.

(19) Desarrollo: Corresponde al trabajo y el proceso mediante el cual se llegará a los objetivos. Es necesario que se ordene y se detalle muy bien, para evitar vacíos en la medida de lo posible.

(20) Cierre: Es el espacio en el que se abrazan los objetivos. Es ideal para el trabajo metacognitivo y para medir el nivel general de logro del objetivo de la clase.

(21) Evaluación: Consiste en el procedimiento mediante el cual nos aseguraremos que el objetivo se ha cumplido. Cada clase debe tener una, evitando dejar ir a l@s estudiantes sin antes comprobar su avance.

(22) Evaluación final de la EA: Es un espacio dedicado a la actividad final que se ha presentado al comienzo de la EA. La cantidad de sesiones utilizadas para realizar, evaluar y re-evaluar la EA es variable, depende de la envergadura del trabajo y del tiempo que utilicemos para analizar los resultados junto a nuestr@s estudiantes.

(23) Indicadores escogidos: Corresponde a una selección de indicadores trabajados que serán evaluados en esta actividad. Es importante elegir con sabiduría aquellos que nos parecen más relevantes, porque evaluarlos todos es una tarea titánica y, en cierta medida, sin sentido.

(24) Calificación: Es la descripción de la manera en que la evaluación cualitativa se transforma en un indicador cuantificable. Esto debe estar pactado desde un comienzo y ser muy transparente. No queremos perder la confianza de nuestros estudiantes, ¿no?

(25) Observaciones del docente: De más está decir que es importante dejar un espacio para anotar todo aquello que nos llame la atención. Son notas de campo que nos permiten modificar, corregir y mejorar nuestras planificaciones a futuro. No hay nada peor que usar las mismas planificaciones año a año en distintos contextos. Eso es de flojos, colega.

Hasta aquí mi modelo. Quizá a algún@s no les parezca tan novedoso, pero no busco que así sea. Se me preguntó cómo trabajaba, pues bueno, así comienzo. Más adelante me detendré en los puntos que generen más inquietud. Espero vuestros comentarios.

Profesor Aldo Lobos

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[1] El autor de este artículo ha traducido ambas citas de Mendoza (2000). El texto original está escrito en Catalán.

Bibliografía.

Camps, A. (1994): “Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica”, en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 2, pp. 7-20.

Mendoza, A. (2000): “L’elaboració d’un instrument per a la regulació formativa dels aprenentatges. Descripció d’un projecte d’avaluació per a l’àrea de llengua i literatura”, en Camps, A. et Al (2000): Recerca i formació en didáctica de la llengua. Barcelona: Graó.

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¿Por qué en Chile la gente no lee?

"Al dejar de leer y perder el hábito, la posibilidad de alcanzar competencias lectoras superiores como análisis en profundidad de los textos o elaboración de inferencias y predicciones correctamente justificadas"

Lo primero es establecer que la pregunta que da título a este artículo no está bien formulada. Se trata de una generalización poco responsable utilizada de manera arbitraria para escandalizar audiencias o llamar la atención sobre la baja competencia lectora demostrada en las evaluaciones nacionales e internacionales. Ahora bien, es importante fijar como criterio que la cantidad de libros leídos y la calidad de tal lectura son índices distintos mas no excluyentes, por lo que hay que atender a las cifras en ambos sentidos para comprender bien el problema de la lectura en Chile.

Según el informe del Cerlac [1] (organismo dependiente de la UNESCO), un 51% de los chilenos se declara lector de libros, con un promedio de lectura de 5,6 libros por año, es decir, aproximadamente un libro cada dos meses. Por otra parte, el estudio en el cual se basó este organismo para elaborar el informe, presenta una cifra muchísimo más alarmante. Según el Estudio de comportamiento lector [2] realizado por el Centro Microdatos de la Universidad de Chile publicado en diciembre de 2011, un 84% de los chilenos no comprende lo que lee. ¿Coincidencia?

Para nada. Ambos fenómenos están estrechamente ligados. Leer es una habilidad humana, equiparable metafóricamente a andar en bicicleta: una vez aprendida, tal habilidad no se pierde (salvo excepciones ligadas a enfermedades o trastornos). Sin embargo, la competencia lectora, es decir, la capacidad de comprender y elaborar un resultado a partir de lo leído es una habilidad que debe ser ejercitada constantemente. Si dejamos de andar en bicicleta, nuestros reflejos, reacciones y posibilidades de maniobrarla mejor se limitan; igualmente, al dejar de leer y perder el hábito, la posibilidad de alcanzar competencias lectoras superiores como análisis en profundidad de los textos o elaboración de inferencias y predicciones correctamente justificadas decae. Al respecto, Mendoza (2000) señala lo siguiente:

Las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto o ingenuo se deben esencialmente al desarrollo de las habilidades receptoras que un tipo u otro de lector sean capaces de aplicar. El lector es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones. De modo que las habilidades y estrategias que intervienen en la construcción de saberes a través de la cooperación texto-lector son decisivas para que el receptor se manifieste como un lector ingenuo (si se queda en un nivel superficial de lectura) o como un lector competente (que profundiza en el texto hasta llegar a la interpretación coherente y adecuada del mismo). Pero, además, no debe olvidarse que el lector se forma en el ejercicio de la lectura, de modo que la experiencia lectora (efecto del hábito lector), amplía los componentes de la competencia literaria y contribuye al desarrollo de la diversidad de estrategias que la lectura de los distintos tipos de texto requiere. Experiencia lectora, desarrollo de la competencia lectora y dominio estratégico son las claves de la formación del lector competente. (P.120)

Podemos afirmar que en Chile, entonces, el problema de fondo no es que la gente no lea solamente, sino que no son lectores competentes, ergo, el problema que debemos solucionar es más complejo que simplemente inyectar libros a la vena, se trata de crear una cultura lectora y la escuela, tan criticada por su ineficiencia e ineficacia, debe empujar sus objetivos hacia este camino. ¿Cómo? Intentaré dar respuesta a esta pregunta en las siguientes líneas.

Al igual que nos sucedió a nosotros (porque no ha habido un cambio significativo desde entonces), l@s niñ@s y jóvenes de hoy son sometidos a un régimen de lecturas nacido, en su mayoría, de decisiones desinformadas y mal justificadas de los docentes a cargo. Esta crítica no busca deslegitimar las buenas intenciones de mis colegas de lenguaje, al contrario, busca permitir que elaboremos individualmente una revisión de nuestras planificaciones y prácticas. La pregunta que cabe hacer, antes de caer en el enfado, es: ¿cómo justificamos la elección de lecturas para nuestros estudiantes?

"El asunto no es que en Chile no se lea, el problema es que nadie ha hecho un esfuerzo real por preocuparse de cómo enseñar a leer. Tenemos índices de alfabetización envidiables pero solo referidos a nuestra capacidad de juntar letras y palabras. Para formar buenos lectores y buenas lectoras es necesario entender que HOY tal formación es responsabilidad de la escuela"

El primer paso de todo proceso responsable de construcción de un corpus para desarrollar la competencia lectora es definir los objetivos educativos que como docentes nos propongamos. Toda elección responde a un posicionamiento ideológico subyacente, incluso el hecho de escoger libros bajo parámetros estrictamente personales. Por esta razón es que es fundamental que los y las docentes manejemos a cabalidad los criterios bajo los que se deben escoger los libros que propongamos. En segundo lugar está la elaboración de programaciones atractivas para el tratamiento de la literatura. Es menester cambiar el foco tradicional y crear nuevas instancias de promoción, tratamiento y evaluación de la competencia literaria. A continuación presentaré un desglose de ambos temas.

Primero, hay que considerar los objetivos de nuestro trabajo, que como ya está dicho, representan una postura ideológica ante la enseñanza de la literatura. El docente debe tener claro que cada decisión que se tome en relación al “qué” se enseñará, define una posición acerca de cómo se entiende la literatura. En el artículo de Gemma Luch (2001) La programación de los aprendizajes literarios, se presentan múltiples opciones de planificación. Nos dice que al momento de programar la asignatura podemos escoger estudiar la literatura a partir del eje cronológico (mirada historicista), de los géneros (una mirada más bien taxonómica), de los tópicos (una mirada temática) y de los contenidos gramaticales (una mirada más bien lingüística).

Todas ellas presentan ventajas y desventajas, en el sentido de que la elección de una deja fuera la posibilidad de profundizar en las demás, por lo que tal elección debe ser consciente y necesaria, dado que si se intenta abarcar todas las miradas, la programación se transforma en un asunto inabarcable y superficial. La opción escogida definirá los objetivos del proceso. Tras la elección, entonces, es necesario estructurar el trabajo. Luch sugiere que se tengan en consideración parámetros como actividades lúdicas de aproximación a los textos, prácticas de entrenamiento de competencias lingüísticas, análisis y producción de textos y espacios de reflexión para que los estudiantes puedan opinar.

Teniendo esto en consideración, un segundo paso estriba en entender bien qué significa un trabajo por proyectos. El texto de Anna Camps (1994) Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica, nos explica las fases y elementos a considerar al momento de programar de esta manera. Parafraseando el texto, un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo. El proyecto debe transformarse en el “hilo conductor” de la programación y no solo ser un recurso.

La justificación de la importancia de este tipo de trabajo tiene sus bases en las ciencias del lenguaje (utilizar la lengua para hacer algo), la psicología socio-cultural (utilizar la lengua para la construcción colaborativa de significado), la psicología cognitiva (lengua utilizada de manera contextualizada para construir significado), y la teoría de la actividad (aprender haciendo); además de ser un foco interesante de atención para el desarrollo de investigación didáctica, al permitir mayor amplitud en las preguntas e hipótesis sobre el aprendizaje y la posibilidad de transformarlo en aprendizaje significativo.

Existirían tres fases en el trabajo por proyectos:

  1. Preparación: Consiste en la planificación de objetivos y metas. Debe ser ordenada, exhaustiva  y permitir un correcto desarrollo del trabajo por parte de los estudiantes.
  2. Realización: En esta fase se llevan a cabo las actividades previamente secuenciadas. Es importante cubrir los objetivos con tales actividades. En el texto de Camps el trabajo por proyectos se enfoca a la producción escrita, sin embargo son los objetivos y temas programados los que determinarían la secuencia.
  3. Evaluación: Esta fase debe tener tanta relevancia como las anteriores, dado que cumple una función reguladora del aprendizaje. Es el espacio ideal para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, pues les permitiría dar sentido a su trabajo y tomar conciencia de sus avances y falencias.

Un último punto tiene que ver con entender que cualquier trabajo de esta complejidad requiere una serie de habilidades comunicativas por parte de los docentes a cargo. El texto de Glòria Sanz (2007) Cita a l’aula,per fer coses junts, presenta varios elementos a tener en cuenta al momento de programar y ejecutar trabajos por proyectos:

  • Conocer a los estudiantes para adaptar correctamente los objetivos y favorecer la cooperación y participación.
  • Ponerse en el lugar de los estudiantes, generar empatía con sus intereses y así propiciar su aprendizaje.
  • Crear actividades que favorezcan el aprendizaje, que permitan que los estudiantes vivencien y experimenten para su mayor desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal.
  • Manifestar respeto, confianza, naturalidad, empatía, bienestar e implicación en el proceso.
  • Ser minuciosos al momento de planificar y ejecutar cada una de las partes del trabajo. Todas ellas deben estar armónicamente conectadas, sin dejar cabos sueltos en lo posible.

El asunto no es que en Chile no se lea, el problema es que nadie ha hecho un esfuerzo real por preocuparse de cómo enseñar a leer. Tenemos índices de alfabetización envidiables pero solo referidos a nuestra capacidad de juntar letras y palabras. Para formar buenos lectores y buenas lectoras es necesario entender que HOY tal formación es responsabilidad de la escuela. Si no somos capaces de reflexionar sobre la complejidad de este proceso, entonces seguiremos replicando modelos obsoletos como los controles de lectura que, más que motivadores, resultan altamente punitivos para l@s estudiantes.

En un texto posterior abordaré con mayor detalle algunos de los criterios de base al momento de elegir un corpus de lectura. Por lo pronto, colegas, dejo esta información a su disposición. Si tienen alguna duda pueden manifestarla en los comentarios, estaré gustoso de responderla y poder dialogar sobre un tema tan relevante como la formación de lectores y lectoras competentes para nuestro país.

Profesor Aldo Lobos.

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[1] El enlace a este documento fue extraído del artículo “Una cifra absurda”, publicado por M. A. Coloma en la web http://www.material-ligero.cl/
[2] En este enlace encontrarán la presentación de los datos obtenidos por este estudio. El dato presentado fue extraído de la sección de noticias, sin embargo si algún investigador desea tener acceso a la base de datos completa del estudio, puede solicitar acceso a ella en la web http://www.encuestalongitudinaldocente.cl/base_datos.php?id_s=8

Bibliografía.

Camps, A. (1994): “Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica”, en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 2, pp. 7-20.

Lluch, G. (2001): “La programació dels aprenentatges literaris”, en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la literatura, núm. 25, pp. 9-18.

Mendoza, A. (2000): “El lector ingenuo y el lector competente: pautas para la reflexión sobre la competencia literaria”. En: Puertas a la lectura, núm. 9-10, pp. 120-127.

Sanz, G. (2007): “Cita a l’aula,per fer coses junts”, en: Els “trucs” del formador. Art, ofici i experiència, núm. 9, pp. 55 – 74.