¿Por qué en Chile la gente no lee?

"Al dejar de leer y perder el hábito, la posibilidad de alcanzar competencias lectoras superiores como análisis en profundidad de los textos o elaboración de inferencias y predicciones correctamente justificadas"

Lo primero es establecer que la pregunta que da título a este artículo no está bien formulada. Se trata de una generalización poco responsable utilizada de manera arbitraria para escandalizar audiencias o llamar la atención sobre la baja competencia lectora demostrada en las evaluaciones nacionales e internacionales. Ahora bien, es importante fijar como criterio que la cantidad de libros leídos y la calidad de tal lectura son índices distintos mas no excluyentes, por lo que hay que atender a las cifras en ambos sentidos para comprender bien el problema de la lectura en Chile.

Según el informe del Cerlac [1] (organismo dependiente de la UNESCO), un 51% de los chilenos se declara lector de libros, con un promedio de lectura de 5,6 libros por año, es decir, aproximadamente un libro cada dos meses. Por otra parte, el estudio en el cual se basó este organismo para elaborar el informe, presenta una cifra muchísimo más alarmante. Según el Estudio de comportamiento lector [2] realizado por el Centro Microdatos de la Universidad de Chile publicado en diciembre de 2011, un 84% de los chilenos no comprende lo que lee. ¿Coincidencia?

Para nada. Ambos fenómenos están estrechamente ligados. Leer es una habilidad humana, equiparable metafóricamente a andar en bicicleta: una vez aprendida, tal habilidad no se pierde (salvo excepciones ligadas a enfermedades o trastornos). Sin embargo, la competencia lectora, es decir, la capacidad de comprender y elaborar un resultado a partir de lo leído es una habilidad que debe ser ejercitada constantemente. Si dejamos de andar en bicicleta, nuestros reflejos, reacciones y posibilidades de maniobrarla mejor se limitan; igualmente, al dejar de leer y perder el hábito, la posibilidad de alcanzar competencias lectoras superiores como análisis en profundidad de los textos o elaboración de inferencias y predicciones correctamente justificadas decae. Al respecto, Mendoza (2000) señala lo siguiente:

Las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto o ingenuo se deben esencialmente al desarrollo de las habilidades receptoras que un tipo u otro de lector sean capaces de aplicar. El lector es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones. De modo que las habilidades y estrategias que intervienen en la construcción de saberes a través de la cooperación texto-lector son decisivas para que el receptor se manifieste como un lector ingenuo (si se queda en un nivel superficial de lectura) o como un lector competente (que profundiza en el texto hasta llegar a la interpretación coherente y adecuada del mismo). Pero, además, no debe olvidarse que el lector se forma en el ejercicio de la lectura, de modo que la experiencia lectora (efecto del hábito lector), amplía los componentes de la competencia literaria y contribuye al desarrollo de la diversidad de estrategias que la lectura de los distintos tipos de texto requiere. Experiencia lectora, desarrollo de la competencia lectora y dominio estratégico son las claves de la formación del lector competente. (P.120)

Podemos afirmar que en Chile, entonces, el problema de fondo no es que la gente no lea solamente, sino que no son lectores competentes, ergo, el problema que debemos solucionar es más complejo que simplemente inyectar libros a la vena, se trata de crear una cultura lectora y la escuela, tan criticada por su ineficiencia e ineficacia, debe empujar sus objetivos hacia este camino. ¿Cómo? Intentaré dar respuesta a esta pregunta en las siguientes líneas.

Al igual que nos sucedió a nosotros (porque no ha habido un cambio significativo desde entonces), l@s niñ@s y jóvenes de hoy son sometidos a un régimen de lecturas nacido, en su mayoría, de decisiones desinformadas y mal justificadas de los docentes a cargo. Esta crítica no busca deslegitimar las buenas intenciones de mis colegas de lenguaje, al contrario, busca permitir que elaboremos individualmente una revisión de nuestras planificaciones y prácticas. La pregunta que cabe hacer, antes de caer en el enfado, es: ¿cómo justificamos la elección de lecturas para nuestros estudiantes?

"El asunto no es que en Chile no se lea, el problema es que nadie ha hecho un esfuerzo real por preocuparse de cómo enseñar a leer. Tenemos índices de alfabetización envidiables pero solo referidos a nuestra capacidad de juntar letras y palabras. Para formar buenos lectores y buenas lectoras es necesario entender que HOY tal formación es responsabilidad de la escuela"

El primer paso de todo proceso responsable de construcción de un corpus para desarrollar la competencia lectora es definir los objetivos educativos que como docentes nos propongamos. Toda elección responde a un posicionamiento ideológico subyacente, incluso el hecho de escoger libros bajo parámetros estrictamente personales. Por esta razón es que es fundamental que los y las docentes manejemos a cabalidad los criterios bajo los que se deben escoger los libros que propongamos. En segundo lugar está la elaboración de programaciones atractivas para el tratamiento de la literatura. Es menester cambiar el foco tradicional y crear nuevas instancias de promoción, tratamiento y evaluación de la competencia literaria. A continuación presentaré un desglose de ambos temas.

Primero, hay que considerar los objetivos de nuestro trabajo, que como ya está dicho, representan una postura ideológica ante la enseñanza de la literatura. El docente debe tener claro que cada decisión que se tome en relación al “qué” se enseñará, define una posición acerca de cómo se entiende la literatura. En el artículo de Gemma Luch (2001) La programación de los aprendizajes literarios, se presentan múltiples opciones de planificación. Nos dice que al momento de programar la asignatura podemos escoger estudiar la literatura a partir del eje cronológico (mirada historicista), de los géneros (una mirada más bien taxonómica), de los tópicos (una mirada temática) y de los contenidos gramaticales (una mirada más bien lingüística).

Todas ellas presentan ventajas y desventajas, en el sentido de que la elección de una deja fuera la posibilidad de profundizar en las demás, por lo que tal elección debe ser consciente y necesaria, dado que si se intenta abarcar todas las miradas, la programación se transforma en un asunto inabarcable y superficial. La opción escogida definirá los objetivos del proceso. Tras la elección, entonces, es necesario estructurar el trabajo. Luch sugiere que se tengan en consideración parámetros como actividades lúdicas de aproximación a los textos, prácticas de entrenamiento de competencias lingüísticas, análisis y producción de textos y espacios de reflexión para que los estudiantes puedan opinar.

Teniendo esto en consideración, un segundo paso estriba en entender bien qué significa un trabajo por proyectos. El texto de Anna Camps (1994) Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica, nos explica las fases y elementos a considerar al momento de programar de esta manera. Parafraseando el texto, un trabajo por proyectos sería un plan de trabajo cuyo objetivo es realizar una tarea interesante o resolver un problema. Lo clave al usar esta metodología es que se debe propiciar el trabajo colaborativo con un foco en el proceso de aprendizaje social y personal de los estudiantes, haciendo hincapié en su desarrollo creativo, comunicativo y expresivo. El proyecto debe transformarse en el “hilo conductor” de la programación y no solo ser un recurso.

La justificación de la importancia de este tipo de trabajo tiene sus bases en las ciencias del lenguaje (utilizar la lengua para hacer algo), la psicología socio-cultural (utilizar la lengua para la construcción colaborativa de significado), la psicología cognitiva (lengua utilizada de manera contextualizada para construir significado), y la teoría de la actividad (aprender haciendo); además de ser un foco interesante de atención para el desarrollo de investigación didáctica, al permitir mayor amplitud en las preguntas e hipótesis sobre el aprendizaje y la posibilidad de transformarlo en aprendizaje significativo.

Existirían tres fases en el trabajo por proyectos:

1. Preparación: Consiste en la planificación de objetivos y metas. Debe ser ordenada, exhaustiva  y permitir un correcto desarrollo del trabajo por parte de los estudiantes.
2. Realización: En esta fase se llevan a cabo las actividades previamente secuenciadas. Es importante cubrir los objetivos con tales actividades. En el texto de Camps el trabajo por proyectos se enfoca a la producción escrita, sin embargo son los objetivos y temas programados los que determinarían la secuencia.
3. Evaluación: Esta fase debe tener tanta relevancia como las anteriores, dado que cumple una función reguladora del aprendizaje. Es el espacio ideal para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, pues les permitiría dar sentido a su trabajo y tomar conciencia de sus avances y falencias.

Un último punto tiene que ver con entender que cualquier trabajo de esta complejidad requiere una serie de habilidades comunicativas por parte de los docentes a cargo. El texto de Glòria Sanz (2007) Cita a l’aula,per fer coses junts, presenta varios elementos a tener en cuenta al momento de programar y ejecutar trabajos por proyectos:

• Conocer a los estudiantes para adaptar correctamente los objetivos y favorecer la cooperación y participación.
• Ponerse en el lugar de los estudiantes, generar empatía con sus intereses y así propiciar su aprendizaje.
• Crear actividades que favorezcan el aprendizaje, que permitan que los estudiantes vivencien y experimenten para su mayor desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal.
• Manifestar respeto, confianza, naturalidad, empatía, bienestar e implicación en el proceso.
• Ser minuciosos al momento de planificar y ejecutar cada una de las partes del trabajo. Todas ellas deben estar armónicamente conectadas, sin dejar cabos sueltos en lo posible.

El asunto no es que en Chile no se lea, el problema es que nadie ha hecho un esfuerzo real por preocuparse de cómo enseñar a leer. Tenemos índices de alfabetización envidiables pero solo referidos a nuestra capacidad de juntar letras y palabras. Para formar buenos lectores y buenas lectoras es necesario entender que HOY tal formación es responsabilidad de la escuela. Si no somos capaces de reflexionar sobre la complejidad de este proceso, entonces seguiremos replicando modelos obsoletos como los controles de lectura que, más que motivadores, resultan altamente punitivos para l@s estudiantes.

En un texto posterior abordaré con mayor detalle algunos de los criterios de base al momento de elegir un corpus de lectura. Por lo pronto, colegas, dejo esta información a su disposición. Si tienen alguna duda pueden manifestarla en los comentarios, estaré gustoso de responderla y poder dialogar sobre un tema tan relevante como la formación de lectores y lectoras competentes para nuestro país.

Profesor Aldo Lobos.

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[1] El enlace a este documento fue extraído del artículo «Una cifra absurda», publicado por M. A. Coloma en la web http://www.material-ligero.cl/
[2] En este enlace encontrarán la presentación de los datos obtenidos por este estudio. El dato presentado fue extraído de la sección de noticias, sin embargo si algún investigador desea tener acceso a la base de datos completa del estudio, puede solicitar acceso a ella en la web http://www.encuestalongitudinaldocente.cl/base_datos.php?id_s=8

Bibliografía.

Camps, A. (1994): «Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica», en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 2, pp. 7-20.

Lluch, G. (2001): «La programació dels aprenentatges literaris», en: Articles de Didàctica de la Llengua i de la literatura, núm. 25, pp. 9-18.

Mendoza, A. (2000): «El lector ingenuo y el lector competente: pautas para la reflexión sobre la competencia literaria». En: Puertas a la lectura, núm. 9-10, pp. 120-127.

Sanz, G. (2007): «Cita a l’aula,per fer coses junts», en: Els “trucs” del formador. Art, ofici i experiència, núm. 9, pp. 55 – 74.